Dilek Gözütok Öğretim Ilke Ve Yöntemleri Pdf

MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI

Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı

ANADOLU ÖĞRETMEN LİSESİ

ÖĞRETİM İLKE VE YÖNTEMLERİ DERSİ
ÖĞRETİM PROGRAMI

ANKARA-2009
 ANADOLU ÖĞRETMEN LİSESİ
ÖĞRETMENLİK MESLEK BİLGİSİ DERSLERİ
ÖĞRETİM PROGRAMLARINI GELİŞTİRME KOMİSYONU ÜYELERİ

ALAN EĞİTİMCİLERİ

Prof. Dr. Tayyip DUMAN

Doç. Dr. Yücel GELİŞLİ
Doç. Dr. Mehmet GÜVEN
Yrd. Doç. Dr. Semra GÜVEN

KOORDİNATÖR

Dr. Yurdagül GÜNEŞ

Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü
Program Geliştirme Uzmanı-Şube Müdürü

Hayati ÇANCI
Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü
Şube Müdürü

Erol ÖZSOY
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı
Program Geliştirme Uzmanı

ALAN ÖĞRETMENLERİ
Aydemir KELEŞ
Ali İhsan ÇETİN
Cuma MOĞUL
Fatih KUL
Gülşah Ürkmez SAĞLAM
Kenan GEDİK
Oktay KARAASLAN
Şerif Ramazan KAPLAN
Şuayip GENÇ

2
 ATATÜRK DİYOR Kİ:

“Dünyada her şey için, uygarlık için, hayat için, başarı için en gerçek yol
gösterici bilimdir, fendir. Bilim ve fen dışında yol gösterici aramak gaflettir,
bilgisizliktir, doğru olandan sapmaktır.” (1924, Samsun)

“Bizim toplumumuza bilim ve fen gerekiyorsa bunları aynı derecede hem

erkek, hem kadınlarımızın elde etmeleri gereklidir... Kadınlarımız da bilim
adamı, fen adamı olacaklar, erkeklerin geçtikleri bütün öğrenim kademelerinden
geçeceklerdir.” (1923, İzmir)

3
 İÇİNDEKİLER

TÜRK MİLLÎ EĞİTİMİNİN AMAÇLARI

TÜRK MİLLÎ EĞİTİMİNİN TEMEL İLKELERİ

1. GİRİŞ ................................................................................................................................... 8

2. ANADOLU ÖĞRETMEN LİSESİNİN AMAÇLARI ...................................................... 8

3. PROGRAMIN GELİŞTİRİLME GEREKÇELERİ......................................................... 9

4. PROGRAMIN YAKLAŞIMI ........................................................................................... 10

5. PROGRAMIN YAPISI ..................................................................................................... 13

5.1. ÖĞRETİM İLKE VE YÖNTEMLERİ DERSİNİN AMAÇLARI ........................ 15

5.2. TEMEL BECERİLER ................................................................................................ 15

5.3. ÖZ DÜZENLEME BECERİLERİ ............................................................................ 17

5.4. DUYUŞSAL ÖZELLİKLER ...................................................................................... 17

5.5. ÖĞRENME VE ÖĞRETME STRATEJİ, YÖNTEM VE TEKNİKLERİ ........... 17

5.6. ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME ............................................................................ 32

5.7. ÖĞRENME VE ÖĞRETME SÜRECİ İLE İLGİLİ TEMEL İLKELER ............ 36

5.8. PROGRAMIN UYGULANMASINA İLİŞKİN AÇIKLAMALAR ....................... 39

5.9. ÖĞRETİM İLKE VE YÖNTEMLERİ DERSİNİN ÜNİTELERİ

VE AÇILIMLARI ....................................................................................................... 39

5.10. ÖĞRETİM İLKE VE YÖNTEMLERİ DERSİNİN KAZANIMLARI,

ETKİNLİK İPUÇLARI VE AÇIKLAMALARI .................................................... 41

5.11. ETKİNLİK ÖRNEKLERİ ....................................................................................... 49

KAYNAKÇA .......................................................................................................................... 52

EK: ÖRNEK ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME FORMLARI ........................................ 55

4
 Eğitimdir ki bir milleti hür,
bağımsız ve şanlı bir toplum
hâlinde yaşatır ya da o toplumu
yoksulluğa ve esarete sevk eder.
(Mustafa Kemal ATATÜRK, 1925)

TÜRK MİLLÎ EĞİTİMİNİN AMAÇLARI

I – Genel amaçlar:
Madde 2 – Türk Millî Eğitiminin genel amacı, Türk Milletinin bütün fertlerini,
1. (Değişik: 16.6.1983 - 2842/1 md.) Atatürk inkılap ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini
bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk Milletinin millî, ahlaki, insani, manevi ve kültürel
değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima
yüceltmeye çalışan, insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan
demokratik, laik ve sosyal bir hukuk Devleti olan Türkiye Cumhuriyetine karşı görev ve
sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek;
2. Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir
kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan
haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı,
yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek;
(1) a) Bu Kanunda geçen "temel eğitim" deyimi 16.6.1983 tarih ve 2842 sayılı Kanunla
getirilen ek 1 inci maddeyle "ilköğretim" olarak değiştirilmiş ve metne işlenmiştir.
b) Bu Kanunda birlikte veya ayrı ayrı geçen "ilkokul" ve "ortaokul" ibareleri, 16.8.1997
tarih ve 4306 sayılı Kanunun 8 inci maddesiyle "ilköğretim okulu" olarak değiştirilmiş ve metne
işlenmiştir.
3. İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş
görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak
ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak;
Böylece bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu
artırmak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınmayı
desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk Milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı, seçkin
bir ortağı yapmaktır.
II – Özel amaçlar:
Madde 3 – Türk eğitim ve öğretim sistemi, bu genel amaçları gerçekleştirecek şekilde
düzenlenir ve çeşitli derece ve türdeki eğitim kurumlarının özel amaçları, genel amaçlara ve
aşağıda sıralanan temel ilkelere uygun olarak tespit edilir.
TÜRK MİLLÎ EĞİTİMİNİN TEMEL İLKELERİ
I – Genellik ve eşitlik:
Madde 4 – Eğitim kurumları dil, ırk, cinsiyet ve din ayrımı gözetilmeksizin herkese
açıktır. Eğitimde hiçbir kişiye, aileye, zümreye veya sınıfa imtiyaz tanınamaz.
II – Ferdin ve toplumun ihtiyaçları:
Madde 5 – Millî eğitim hizmeti, Türk vatandaşlarının istek ve kabiliyetleri ile Türk
toplumunun ihtiyaçlarına göre düzenlenir.
III – Yöneltme:
Madde 6 – Fertler, eğitimleri süresince, ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve
doğrultusunda çeşitli programlara veya okullara yöneltilerek yetiştirilirler.

5
 (Değişik: 16.8.1997 - 4306/3 md.) Millî eğitim sistemi, her bakımdan, bu yöneltmeyi
gerçekleştirecek biçimde düzenlenir. Bu amaçla, ortaöğretim kurumlarına, eğitim programlarının
hedeflerine uygun düşecek şekilde hazırlık sınıfları konulabilir.
Yöneltmede ve başarının ölçülmesinde rehberlik hizmetlerinden ve objektif ölçme ve
değerlendirme metotlarından yararlanılır.
IV – Eğitim hakkı:
Madde 7 – İlköğretim görmek her Türk vatandaşının hakkıdır.
İlköğretim kurumlarından sonraki eğitim kurumlarından vatandaşlar ilgi, istidat ve
kabiliyetleri ölçüsünde yararlanırlar.
V – Fırsat ve imkân eşitliği:
Madde 8 – Eğitimde kadın, erkek herkese fırsat ve imkân eşitliği sağlanır.
Maddi imkânlardan yoksun başarılı öğrencilerin en yüksek eğitim kademelerine kadar
öğrenim görmelerini sağlamak amacıyla parasız yatılılık, burs, kredi ve başka yollarla gerekli
yardımlar yapılır.
Özel eğitime ve korunmaya muhtaç çocukları yetiştirmek için özel tedbirler alınır.
VI – Süreklilik:
Madde 9 – Fertlerin genel ve mesleki eğitimlerinin hayat boyunca devam etmesi esastır.
Gençlerin eğitimi yanında, hayata ve iş alanlarına olumlu bir şekilde uymalarına yardımcı
olmak üzere, yetişkinlerin sürekli eğitimini sağlamak için gerekli tedbirleri almak da bir eğitim
görevidir.
VII – Atatürk İnkılap ve İlkeleri ve Atatürk Milliyetçiliği:
Madde 10 – (Değişik: 16.6.1983 - 2842/2 md.)
Eğitim sistemimizin her derece ve türü ile ilgili ders programlarının hazırlanıp
uygulanmasında ve her türlü eğitim faaliyetlerinde Atatürk inkılap ve ilkeleri ve Anayasada
ifadesini bulmuş olan Atatürk milliyetçiliği temel olarak alınır. Millî ahlak ve millî kültürün
bozulup yozlaşmadan kendimize has şekli ile evrensel kültür içinde korunup geliştirilmesine ve
öğretilmesine önem verilir.
Millî birlik ve bütünlüğün temel unsurlarından biri olarak Türk dilinin, eğitimin her
kademesinde, özellikleri bozulmadan ve aşırılığa kaçılmadan öğretilmesine önem verilir; çağdaş
eğitim ve bilim dili halinde zenginleşmesine çalışılır ve bu maksatla Atatürk Kültür, Dil ve Tarih
Yüksek Kurumu ile iş birliği yapılarak Mili Eğitim Bakanlığınca gereken tedbirler alınır.
VIII – Demokrasi eğitimi:
Madde 11 – (Değişik: 16.6.1983 - 2842/3 md.)
Güçlü ve istikrarlı, hür ve demokratik bir toplum düzeninin gerçekleşmesi ve devamı için
yurttaşların sahip olmaları gereken demokrasi bilincinin, yurt yönetimine ait bilgi, anlayış ve
davranışlarla sorumluluk duygusunun ve manevi değerlere saygının, her türlü eğitim
çalışmalarında öğrencilere kazandırılıp geliştirilmesine çalışılır; ancak, eğitim kurumlarında
Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine aykırı siyasi ve ideolojik telkinler
yapılmasına ve bu nitelikteki günlük siyasi olay ve tartışmalara karışılmasına hiçbir şekilde
meydan verilmez.
IX – Laiklik :
Madde 12 – (Değişik: 16.6.1983 - 2842/4 md.)
Türk millî eğitiminde laiklik esastır. Din kültürü ve ahlak öğretimi ilköğretim okulları ile
lise ve dengi okullarda okutulan zorunlu dersler arasında yer alır.
X – Bilimsellik:
Madde 13 – Her derece ve türdeki ders programları ve eğitim metotlarıyla ders araç ve
gereçleri, bilimsel ve teknolojik esaslara ve yeniliklere, çevre ve ülke ihtiyaçlarına göre sürekli
olarak geliştirilir.

6
 Eğitimde verimliliğin artırılması ve sürekli olarak gelişme ve yenileşmenin sağlanması
bilimsel araştırma ve değerlendirmelere dayalı olarak yapılır.
Bilgi ve teknoloji üretmek ve kültürümüzü geliştirmekle görevli eğitim kurumları
gereğince donatılıp güçlendirilir; bu yöndeki çalışmalar maddi ve manevi bakımından teşvik
edilir ve desteklenir.
XI – Planlılık:
Madde 14 – Millî eğitimin gelişmesi iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınma hedeflerine
uygun olarak eğitim - insan gücü - istihdam ilişkileri dikkate alınmak suretiyle, sanayileşme ve
tarımda modernleşmede gerekli teknolojik gelişmeyi sağlayacak mesleki ve teknik eğitime
ağırlık verecek biçimde planlanır ve gerçekleştirilir.
Mesleklerin kademeleri ve her kademenin unvan, yetki ve sorumlulukları kanunla tespit
edilir ve her derece ve türdeki örgün ve yaygın mesleki eğitim kurumlarının kuruluş ve
programları bu kademelere uygun olarak düzenlenir.
Eğitim kurumlarının yer, personel, bina, tesis ve ekleri, donatım, araç, gereç ve
kapasiteleri ile ilgili standartlar önceden tespit edilir ve kurumların bu standartlara göre optimal
büyüklükte kurulması ve verimli olarak işletilmesi sağlanır.
XII – Karma eğitim:
Madde 15 – Okullarda kız ve erkek karma eğitim yapılması esastır. Ancak eğitimin
türüne, imkân ve zorunluluklara göre bazı okullar yalnızca kız veya yalnızca erkek öğrencilere
ayrılabilir.
XIII – Okul ile ailenin iş birliği:
Madde 16 – (Değişik: 10.11.2004-5257/1 md.)
Eğitim kurumlarının amaçlarının gerçekleştirilmesine katkıda bulunmak için okul ile aile
arasında iş birliği sağlanır.
Bu amaçla okullarda okul-aile birlikleri kurulur. Okul-aile birlikleri, okulların eğitim ve
öğretim hizmetlerine etkinlik ve verimlilik kazandırmak, okulların ve maddî imkânlardan yoksun
öğrencilerin zorunlu ihtiyaçlarını karşılamak üzere; aynî ve nakdî bağışları kabul edebilir, maddî
katkı sağlamak amacıyla sosyal ve kültürel etkinlikler ve kampanyalar düzenleyebilir, okulların
bünyesinde bulunan kantin, açık alan, salon ve benzeri yerleri işlettirebilir veya işletebilirler.
Öğrenci velileri hiçbir surette bağış yapmaya zorlanamaz.
Okul - aile birliklerinin kuruluş ve işleyişi, birlik organlarının oluşturulması ve seçim
şekilleri, sosyal ve kültürel etkinliklerden sağlanan maddî katkılar, bağışların kabulü, harcanması
ve denetlenmesi ile kantin, açık alan, salon ve benzeri yerlerin işlettirilmesi veya işletilmesinden
sağlanan gelirlerin dağıtım yerleri ve oranları, harcanması ve denetlenmesine dair usul ve
esaslar, Millî Eğitim ve Maliye bakanlıklarınca müştereken hazırlanacak yönetmelikle
düzenlenir.
Okul - aile birliklerinin gelirleri her türlü vergi, resim ve harçtan muaftır.
XIV – Her yerde eğitim:
Madde 17 – Millî eğitimin amaçları yalnız resmî ve özel eğitim kurumlarında değil, aynı
zamanda evde, çevrede, işyerlerinde, her yerde ve her fırsatta gerçekleştirilmeye çalışılır.
Resmî, özel ve gönüllü her kuruluşun eğitimle ilgili faaliyetleri, Millî Eğitim amaçlarına
uygunluğu bakımından Millî Eğitim Bakanlığının denetimine tabidir.

7
 Dünyanın her yerinde öğretmenler,
toplumun en fedakar ve saygıdeğer
insanlarıdır.
(Mustafa Kemal ATATÜRK, 1923)

Öğretmenler, yeni nesli, Cumhuriyetin

özverili öğretmen ve eğitimcileri, sizler
yetiştireceksiniz. Yeni nesil sizin eseriniz
olacaktır.
(Mustafa Kemal ATATÜRK, 1924)
1. GİRİŞ
Günümüzde bilim, teknoloji ve iletişimde çok hızlı gelişmeler yaşanmakta, her alanda
olduğu gibi eğitim alanında da yeni yaklaşımlar ortaya konmaktadır. Küresel boyutta ortaya
çıkan bu değişme ve gelişmeler, topluma her alanda yön verecek, uluslararası düzeyde
yarışabilecek, bilimin ve teknolojinin önemini kavramış, teknolojik ve toplumsal gelişmelere
uyum sağlayan, gözlem ve verilere dayalı olarak doğru kararlar verebilen, yeniliklere açık,
eleştirel düşünebilen, toplumsal değişmeleri başlatıp sürdürebilecek yaratıcı bireyler
yetiştirilmesini gerekli kılmaktadır.
Bütün bu gelişmeler ve beklentiler eğitim programlarını yeniden düzenlemeyi ve
geliştirmeyi zorunlu kılmaktadır. Nitekim bu gelişmelere paralel olarak Millî Eğitim
Bakanlığınca yürütülen projelerle ilköğretim programlarında önemli değişiklikler yapılmış ve
ortaöğretim kademesini de kapsayacak şekilde genişletilmiştir.
Bu kapsamda Anadolu öğretmen lisesi müfredatında yer alan öğretmenlik meslek bilgisi
derslerinin programlarını geliştirme çalışmaları yapılmıştır.
2. ANADOLU ÖĞRETMEN LİSESİNİN AMAÇLARI
Köklü bir eğitim geleneğine sahip olan ülkemiz, bu gelenek içerisinde zengin bir öğretmen
yetiştirme tecrübesine de sahip bulunmaktadır. Öğretmen yetiştiren ilk kurum olan
Darülmuallimin’in açıldığı 1848 tarihinden günümüze ülkemizde, döneminin şartlarına uygun
olarak öğretmen yetiştiren çok sayıda okul açılmış, farklı öğretmen yetiştirme modelleri
denenmiştir. İlk öğretmen okullarından köy enstitüleri, eğitim enstitüleri, yüksek öğretmen
okulları bunlardan başlıcalarıdır.
Bu kurumlar arasında yer alan ilk öğretmen okulları, ortaöğretim düzeyinde eğitim veren
bir kurum olarak 1970’li yılların ortalarına kadar öğretmen yetiştirme işlevini sürdürmüştür.
Ancak hangi öğretim kademesi için olursa olsun, öğretmen adaylarının yükseköğrenim
görmelerini zorunlu kılan 1973 tarih ve 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’nun yürürlüğe
girmesiyle bu okullar öğretmen lisesine dönüştürülerek, yükseköğretime ve özellikle öğretmen
yetiştiren yükseköğretim kurumlarına öğrenci hazırlayan bir program yapısına kavuşturulmuştur.
Daha sonra tamamı Anadolu öğretmen lisesi olarak yeniden yapılandırılan bu kurumlar,
günümüzde de öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarına öğrenci hazırlama işlevini
başarıyla sürdürmektedir. Araştırmalar, Anadolu öğretmen lisesi mezunlarının dörtte üçünün
üniversiteye girdiğini, bunun da tamamına yakınının eğitim fakülteleri olduğunu ortaya
koymaktadır.
Öğretmen yetiştirme işlevini 1982’de Millî Eğitim Bakanlığı’ndan devralan üniversiteler,
Bakanlıkla iş birliği yaparak öğretmen yetiştirme programlarını sürekli değerlendirerek
geliştirmektedir. Bu kapsamda Anadolu öğretmen lisesinin programlarını yeniden
değerlendirmek ve geliştirmek, daha nitelikli öğretmen yetiştirmek bakımından kaçınılmaz
olmuştur. Çünkü, Türk Millî Eğitim Sistemi içerisinde, ortaöğretim kademesinde yer alan
Anadolu öğretmen lisesi;
• Öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarına öğrenci hazırlayan kurumdur.
• Öğrencilere, öğretmenlik mesleğini sevdiren ortaöğretim kurumudur.

8
 Anadolu öğretmen lisesi, bu amaçlarından da anlaşılacağı gibi öğrencilerine bir yandan
ortaöğretim düzeyinde ortak genel kültür kazandırmak, bir yandan da öğretmen yetiştiren
yükseköğretim kurumlarına nitelikli bir kaynak oluşturmak amacıyla açılmış ortaöğretim
kurumlarıdır.
Bu çerçevede Anadolu öğretmen lisesi ders dağılım çizelgesinin;
• Ortak genel kültür derslerinden,
• Öğrencilerin bireysel ilgi ve yeteneklerini tanıyıp anlamalarına, geliştirmelerine ve
yöneldikleri alanlarda derinleşmelerine imkân sağlayan derslerden,
• Öğretmenlik mesleğine ilgi ve sevgi uyandıran dersler ile öğretmen yetiştiren
yükseköğretim kurumlarının ilgili bölümlerine yönlendirici derslerden oluştuğu Anadolu
Öğretmen Liseleri Yönetmeliği’nin 7 ve 8. maddeleri ile belirlenmiştir.
3. PROGRAMIN GELİŞTİRİLME GEREKÇELERİ
Bilim ve teknolojide meydana gelen gelişmeler birey ve toplumları etkilemekte, ortaya
çıkan yeni durumlar eğitim programlarını sürekli geliştirmeyi kaçınılmaz kılmaktadır.
Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğünün rehberliğinde üniversitelerle iş
birliği yapılarak hangi eğitim kademesinde görev yaparsa yapsın tüm öğretmenlerin sahip olması
gereken genel pedagojik yeterlikler yeniden belirlenmiştir. Bu çalışma sonucu ortaya çıkan
doküman, temel amacı eğitim fakültelerine öğretmen adayı hazırlamak olan Anadolu öğretmen
lisesi programlarında yer alan öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin öğretim programlarını
yeniden incelemeyi gerekli kılmıştır.
Kalkınma planları, millî eğitim şûraları ve eğitimle ilgili bilimsel toplantılarda; öğretim
programlarının öğrencilerin bilgiye ulaşma yollarını öğrenmelerine, problem çözme ve karar
verme becerileri yanında başka üst düzey becerileri de geliştirmelerine olanak sağlayacak
biçimde hazırlanması gerektiğine dikkat çekilmektedir.
Anadolu öğretmen lisesinin ders çizelgelerinde, genel ortaöğretim kurumlarında
okutulmakta olan derslerin yanı sıra;
• Eğitim bilimine giriş
• Türk eğitim tarihi
• Eğitim psikolojisi,
• Grupla çalışma teknikleri
• Eğitim sosyolojisi
• Araştırma teknikleri
• Öğretim ilke ve yöntemleri
• Eğitimde ölçme ve değerlendirme
• Halk eğitimi ve toplum kalkınması
• Çocuk edebiyatı
• Eğitim yönetimi
gibi öğretmenlik meslek bilgisi dersleri de yer almaktadır.
Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü tarafından, Anadolu öğretmen lisesi
öğretmenlik meslek bilgisi derslerine ait öğretim programları ile ilgili olarak bugüne kadar
yürütülen çalışmalar, alan öğretmenleriyle gerçekleştirilen bireysel ve toplu görüşmeler
sonucunda;
• Eğitim psikolojisi, eğitim yönetimi, araştırma teknikleri, ölçme ve değerlendirme
derslerinin içeriklerinin kapsamlı ve anlatım dilinin öğrenci seviyesinin üzerinde olduğu,
• Bazı ders ve konuların, öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarının
programlarından çıkarıldığı,
• Öğretmenlik meslek bilgisi dersleri için yazılan ve okutulmakta olan ders kitaplarının
dil ve içerik bakımından ağır, biçimsel görünüm yönünden yetersiz olduğu,
9
 • Öğretmenlik meslek bilgisi derslerinden öğretim ilke ve yöntemleri, grupla çalışma
teknikleri derslerinin içerikleri ile eğitim bilimlerine giriş ve eğitim sosyolojisi derslerinin
içeriklerinin örtüştüğü,
• Öğretmenlik meslek bilgisi derslerinden seçmeli olanların, uygulanan sınav sistemi
nedeniyle öğrenciler tarafından en son sırada tercih edildiği, bu durumun öğretmenlik mesleğini
sevdirmek amacıyla programa konulan öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin mevcut yapısıyla
bu amacın gerçekleşmesine yeterince hizmet edemediği,
• Mevcut programların yapısının Anadolu öğretmen lisesinin öğretmenlik mesleğini
sevdirmek ve bu mesleğe yönlendirmekten çok öğretmen yetiştiren kurum görüntüsü verdiği,
• Ortaöğretimin 4 yıla çıkarılması çerçevesinde yeniden düzenlenen haftalık ders
çizelgelerinde ders saati sayıları ve değişen derslerin programlarının uygulanmasında sorunlar
yaşandığı belirlenmiştir.
2005–2006 öğretim yılından itibaren “Ortaöğretim Kurumlarının Yeniden Yapılandırılması
Çalışmaları” kapsamında, ortaöğretim programlarının tamamının “öğrenci merkezli ve
yapılandırmacı program anlayışı” çerçevesinde yeniden geliştirilmesi amacıyla başlatılan
çalışmalar, Anadolu öğretmen lisesinin öğretmenlik meslek bilgisi derslerine ait öğretim
programlarının da yeniden değerlendirilmesini ve geliştirilmesini gündeme getirmiştir.
Anadolu öğretmen lisesi öğretmenlik meslek bilgisi dersleri öğretim programları, bütüncül
bir yaklaşımla ele alınarak; “öğretmenlik mesleğine giriş”, “eğitim psikolojisi”, “eğitim
sosyolojisi”, “öğretim ilke ve yöntemleri”, “Türk eğitim tarihi” adları altında yeniden
hazırlanmıştır.
4. PROGRAMIN YAKLAŞIMI
Anadolu öğretmen lisesi öğretmenlik meslek bilgisi dersleri öğretim programlarının
üniteleri ve kazanımları; Anadolu öğretmen lisesinin amaçları, eğitim öğretim ilkeleri, öğretmen
yetiştiren yükseköğretim programlarındaki dersler ve öğretmen yeterlikleri dikkate alınarak
belirlenmiştir. Bu süreçte:
a. Öğrenci merkezli, öğrencinin ön öğrenmelerini ve yaşantılarını, bireysel farklılıklarını
dikkate alan, çevresiyle etkileşimine önem veren, etkinlik temelli bir eğitim-öğretim anlayışı
temel alınmıştır.
b. Mevcut müfredatta yer alan tüm öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin içerik ve
amaçları da dikkate alınarak; Anadolu öğretmen lisesi öğrencilerini, hem yükseköğretime
hazırlamak hem de öğretmenlik mesleğine karşı olumlu tutum kazandırmak hedeflenmiştir.Bu
süreçte, Anadolu öğretmen lisesinin öğretmenlik mesleğini sevdirme ve bu mesleğe
yönlendirmeye dönük duyuşsal içerikli kazanımlara olabildiğince yer verilmiştir.
c. Ders kazanımlarının yazılmasında öğrenci düzeyi göz önünde bulundurulmuştur.
ç. Anadolu öğretmen lisesi öğretmenlik meslek bilgisi dersleri öğretim programları,
öğrenci merkezli etkinlikler yoluyla bilgiyi yapılandırmayı amaçlayan bir yaklaşım esas almakta
ve geçerli diğer yaklaşımlarla birlikte yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına özel bir önem
vermektedir. Bu bağlamda yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının özelliklerine kısaca değinmekte
yarar vardır.
Yapılandırmacı yaklaşıma göre birey nasıl öğrenir?
Yapılandırmacı yaklaşıma göre öğrenme, bireyin zihninde oluşan bir iç süreçtir. Birey dış
uyaranların edilgen bir alıcısı olmayıp, onların özümleyicisi ve davranışların aktif
oluşturucusudur (Fidan, 1986, s.65). Bilgiler insan zihnine aynen taşınarak depolanmaz. Ayrıca,
insan zihni de tüm bilgilerin depolandığı boş bir depo değildir.
Yapılandırmacı yaklaşım tüm öğrenmelerin zihindeki bir yapılandırma sonucu oluştuğu
varsayımı üzerine temellenir. Bu varsayım uyarınca bireyler, öğrenilecek ögeleri daha önce
öğrendikleriyle zihinlerinde ilişkilendirerek yapılandırırlar. Yapılandırma sürecinde birey,
zihninde bilgiyle ilgili anlam oluşturmaya ve oluşturduğu anlamı kendisine mal etmeye çalışır.
10
Bir başka deyişle, bireyler öğrenmeyi kendilerine sunulan biçimiyle değil, zihinlerinde
yapılandırdıkları biçimiyle oluştururlar.
Yapılandırmacı eğitim ortamları nasıl düzenlenir?
Yapılandırmacı anlayışın uygulandığı eğitim ortamları, bireylerin öğrenme sürecinde daha
fazla sorumluluk almalarını ve etkin olmalarını gerektirir. Çünkü öğrenilecek ögelerle ilgili
zihinsel yapılandırmalar, daha önce de belirtildiği gibi, bireyin bizzat kendisi tarafından
gerçekleştirilir. Bu nedenle, yapılandırmacı eğitim ortamları, bireylerin çevreleriyle daha fazla
etkileşimde bulunmalarına, dolayısıyla zengin öğrenme yaşantıları geçirmelerine olanak
sağlayacak bir biçimde düzenlenir. Bu tür eğitsel ortamlar sayesinde bireyler, zihinlerinde daha
önce yapılandırdıkları bilgilerin doğruluğunu sınama, yanlışlarını düzeltme ve hatta önceki
bilgilerinden vazgeçerek yerine yenilerini koyma fırsatı elde ederler.
Yapılandırmacı eğitim ortamlarında hangi öğrenme yaklaşımlarından yararlanılır?
Yapılandırmacı yaklaşımın uygulandığı eğitim ortamlarında genelde, öğrencilerin öğrenme
sürecinde daha fazla sorumluluk almalarına ve etkin olmalarına olanak sağlayan iş birliğine
dayalı öğrenme, aktif öğrenme ve probleme dayalı öğrenme gibi öğrenme yaklaşımlarından
yararlanılır.
Yapılandırmacı eğitim ortamlarında öğretmenin rolü ne olmalıdır?
Yapılandırmacı eğitim ortamında öğretmen, geleneksel öğretimde alıştığı ve yıllardır
sürdürdüğü sınıfta disiplin sağlayıcılık, bilgi dağıtıcılık vb. rollerinden sıyrılarak öğrenmeyi
kolaylaştırıcı bir yardımcı, dost ya da herhangi bir gereksinme anında kendisine başvurulabilecek
bir danışman gibi görünür. Sınıfta iş birliği ve etkileşimi kolaylaştırıcı tutum ve davranışlar
sergiler. Öğrenilecek ögeleri, öğrenciler bakımından anlamlı ve ilginç kılacak fırsat ve ortamlar
yaratır. Verimli bir öğrenmenin gerçekleşmesi için öğrencinin, öğrenme öğretme sürecinde
sorumluluk alması gerektiğine inanır. Okul ortamında gerçekleştirilecek öğrenmelerin öğrenci
merkezli olmasını ister ve bu yönde çaba gösterir. Öğrencilerin bağımsız düşünme ve problem
çözme yeteneklerini geliştirmek amacıyla öğrenme öğretme sürecinde özel bir iletişim biçimini
benimser. Bu iletişim biçiminde öğrencilere, “Bu konuyla ilgili olarak ne düşünüyorsunuz?”,
“Niçin böyle düşünüyorsunuz?” “Nasıl bu sonuca ulaştınız?” gibi sorular yöneltir. Öğrencilere,
“Evet”, “Hayır” yanıtı gerektiren sorular yöneltmekten özellikle kaçınır.
Yapılandırmacı ortamda öğretmen, çalışma grupları oluşturup, grup ve grup üyelerinin
sorumluluklarını belirleyerek iş birliğine dayalı bir öğrenmenin gerçekleşmesi yönünde çaba
gösterir. Bu amaçla gruplar arasında dolaşır, yardıma gereksinme duyan grubun yanına giderek
yardımcı olur ve gerektiğinde grubun doğal üyesiymiş gibi öğrenme öğretme etkinliklerine
katılarak öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaştırmaya çalışır.
Yine yapılandırmacı ortamda öğretmen, öğrencilerin bireysel farklılıklarına uygun
seçenekler sunar, yönergeler verir, her öğrencinin kendi kararını kendisinin oluşturmasına
yardımcı olur. Herhangi bir sorunla karşılaşan öğrencinin sorununu hemen çözmek yerine,
sorunun bizzat öğrenci tarafından çözümlenmesi yönünde çaba gösterir. Öğrencinin açıkça yanlış
yapması durumunda bile hemen hataya işaret etmek yerine, hatanın bizzat öğrenci tarafından
görülerek düzeltilmesine yardımcı olur.
Yapılandırmacı anlayış uyarınca öğretmen öğrenci başarısını değerlendirmede de test
sonuçlarından daha çok, düzenli olarak gerçekleştirdiği gözlemlerinden yararlanır. Bu amaçla
öğretmen, sınıfta kullanılmak üzere gözlem formları hazırlar ve öğretim sırasında sürekli kayıtlar
tutar. Öğretim sonunda öğrencilerle gruplar hâlinde ya da tek tek öğrenme sonuçlarını tartışır.
Kısacası, yapılandırmacı ortamda öğretmenin rolü, kesinlikle bilgi aktarmak değildir. Sınıfta bir
öğrenme ortamı oluşturarak öğrenciyi o ortamın etkin bir üyesi hâline getirip öğrenmeyi
kolaylaştırmaktır.
Yapılandırmacı yaklaşımda öğretmenin, öğrenme öğretme sürecindeki rolleri şunlardır:
• Öğrencilerin bireysel farklılıklarının önemine inanır, öne sürdükleri fikirleri destekler.
11
 • Ham veriler ve temel kaynakların yanı sıra öğrencilerin etkileşimini sağlayan diğer
kaynakları ve materyalleri kullanır.
• Öğrencilere ödev verirken sınıflandırma, analiz, sentez, değerlendirme, tahmin ve
yaratıcılık gibi bilişsel kavramlara yer verir.
• Kazanımlara ulaşmak için öğrenci merkezli öğrenme yaşantılarını planlar, ortamları
oluşturur.
• Öğrencilerin istekleri doğrultusunda dersin içeriğinde ve kullanılan öğretim
stratejilerinde değişikliğe gider.
• Çeşitli kavramlar hakkındaki anlayışlarını belirtmeden önce, öğrencilerin o kavramlar
hakkındaki fikirlerini ve anlayışlarını bulmak için çaba sarf eder.
• Öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenle karşılıklı iletişime ve diyaloğa girmelerini
özendirir.
• Öğrencilerin birbirlerine açık uçlu ve anlamlı sorular yönelterek onları araştırma
yapmaya özendirir.
• Öğrencilerin ilk cevaplarını genişleterek, onlara ilaveler yaparak ve örnekler vererek
işlenen konuları aydınlığa kavuşturmaya çalışır.
• Öğrencilere yönelttikleri sorulara cevap verebilmeleri için yeterli zaman tanır.
• Yapılandırmacı öğrenmede öğrencilere bilgiyi yapılandırmalarında rehberlik eder, kendi
anlam dünyalarını oluşturmaları için fırsatlar sunar.
• Öğrencilerin doğal meraklarını geliştirmek için öğretim stratejilerinde sık sık değişiklik
yapar.
• Sürece ve ürüne dayalı ölçme-değerlendirme teknikleri kullanır, öğrenilenleri
değerlendirmede günlük sınıf çalışmalarını dikkate alır.
Yapılandırmacı eğitim ortamlarında öğrencinin rolü nedir?
Yapılandırmacı eğitim ortamında öğrenciler, geleneksel eğitim ortamındaki gibi edilgen
olmayıp tersine daha fazla etkin olurlar ve öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk üstlenirler.
İlerideki öğrenmelerini kolaylaştıracağı düşüncesinden hareketle, zihinsel yapılarının
gelişmesine katkıda bulunabilecek çevredeki her tür fırsat ve olanaktan yararlanmaya çalışırlar.
Grup içinde, grup dinamiğinin sağlanabilmesi için kendi paylarına düşen sorumlulukları etkili
biçimde yerine getirmeye özen gösterirler. Birlikte çalıştıkları grubun üyelerini ve kendilerini
nesnel olarak değerlendirirler. Grupta kendilerine yönelik her türlü eleştiriyi hoşgörülü bir
biçimde karşılarlar. Sınıfta etkili bir öğrenci öğretmen etkileşiminin yanı sıra, dostluk ve
içtenliğin egemen olduğu bir öğrenci öğrenci etkileşiminin kurulmasına yönelik çaba gösterirler.
Öğrendiklerini yeni ortamlarda kullanmak ve uygulamak için her tür fırsatı değerlendirirler.
Yapılandırmacı öğrenme, öğrencinin yetenekleri, güdüleri, inançları, tutumu ve
deneyimlerinden oluşan bir karar verme sürecidir. Birey öğrenme sürecinde seçici, yapıcı ve
etkindir.
Öğrenmenin kontrolü bireydedir ve öğretmeniyle birlikte öğrenmeye yön verir.
Öğrencilerin ön yaşantıları, öğrenme biçimleri, görüşleri ve hazır bulunuşluk düzeyleri
öğrenmelerine yön veren etmenlerdendir. Birey, zihinsel özerkliğini kullanarak öğrenme
sürecinde etkili rol almak için eleştirel ve yapıcı sorular sorar, diğer öğrenenlerle ve öğretmenle
iletişim kurar, fikirleri tartışır. Öğrenen, öğrenme ortamlarındaki öğretici sorularıyla diğer
bireylerin gelişimine de katkıda bulunur.
Yapılandırma sürecinde birey, zihninde bilgiyle ilgili anlam oluşturmaya ve oluşturduğu
anlamı kendisine mal etmeye çalışır. Bir başka deyişle, bireyler öğrenmeyi kendilerine sunulan
biçimiyle değil, zihinlerinde yapılandırdıkları biçimiyle oluştururlar.
Mücadeleci, meraklı, girişimci ve sabırlı olmak yapılandırmacı öğrenmede bulunması
gereken kişisel özelliklerdir. Öğrenenler bilgiyi araştırıp keşfederek, yaratarak, yorumlayarak ve
çevre ile etkileşim kurarak yapılandırır. Böylece, içerik ve süreci aynı zamanda öğrenirler.

12
 Yapılandırıcı öğrenme ortamlarında sorumluluğunu yerine getiren bireylerin girişimci
olma, kendini ifade etme, iletişim kurma, eleştirel gözle bakma, plan yapma, öğrendiklerini
yaşamda kullanma gibi özelliklere sahip olması beklenir.
Bir öğretim stratejisi olarak ele alındığında yapılandırmacılık;
• Öğretmeyi değil öğrenmeyi önemser.
• Öğrencinin özerkliğini ve başkalarının yardımı olmadan karar verebilme yeteneğini
benimser.
• Öğrenciyi iradeli ve amaçlı bireyler olarak görür.
• Öğrenmeyi bir süreç olarak düşünür.
• Öğrenciyi sorgulamaya teşvik eder.
• Öğrenmede tecrübenin kritik rolünü kabullenir.
• Öğrencinin doğal merak etme güdüsünü besler.
• Öğrencinin zihinsel modelini dikkate alır.
• Öğrenmeyi değerlendirirken performans ve anlamaya önem verir.
• Kendini bilişsel yaklaşımın prensiplerine dayandırır.
• Tahmin et, yap ve analiz et gibi bilişsel terminolojiyi yoğun olarak kullanır.
• Öğrencinin nasıl öğrendiğini düşünür.
• Öğrencinin diğer öğrenciler ve öğretmen ile diyalog kurmasını teşvik eder.
• İş birliğine dayalı öğrenmeyi destekler.
• Öğrencilerin gerçek durumlarla karşılaşmasını sağlar.
• Öğrenmenin oluştuğu bağlamı önemser.
• Öğrencilerin inanç ve tutumlarını düşünür.
• Öğrencilerin, gerçek tecrübelerinden yeni bilgi ve anlayışlar oluşturmalarına fırsat tanır.

5. PROGRAMIN YAPISI
Öğretim ilke ve yöntemleri dersi öğretim programı; dersin amaçları, öğrencilerin
edinecekleri kazanımlar, beceriler, dersin öğretiminde uyulması gereken ilkeler ve programın
uygulanmasına ilişkin açıklamalar, öğrenme ve öğretme strateji-yöntem ve teknikleri, etkinlik
örnekleri, etkinlik sürecinde ve sürecin sonundaki öğrenci başarılarını ölçme ve
değerlendirmeyle ilgili ana bölümler ile bu bölümlere ilişkin açıklama ve tablolardan
oluşmaktadır.

13
 PROGRAM TABLOSUNDAKİ BÖLÜMLERLE İLGİLİ AÇIKLAMALAR

ETKİNLİK İPUÇLARI: Bu sütun, ilgililere yol

AÇIKLAMALAR: Kazanımların kapsamı,
KAZANIM: Öğrenme süreci içerisinde, göstermek amacıyla oluşturulmuştur. Bulunulan
uyarılar, vurgular, yöntem, teknik ve stratejiler,
planlanmış ve düzenlenmiş yaşantılar çevre ve olanaklara göre bu ipuçlarından
diğer bölüm ve kazanımlarla ilişkiler, beceri,
yoluyla öğrencilerden edinmeleri beklenen yararlanılarak etkinlik örnekleri oluşturulabilir.
değer ve ölçme-değerlendirme etkinlikleri ile
bilgi, beceri, tutum ve değerlerdir. Yapılacak etkinliğin özelliğine göre önceden
ilgili açıklayıcı ifadeler içermektedir.
gerekli hazırlıklar yapılmalıdır.

I. ÜNİTE: ÖĞRENME VE ÖĞRETME SÜRECİ

KAZANIMLAR ETKİNLİK İPUÇLARI AÇIKLAMALAR
[!] İletişim süreci ve iletişim sürecini
etkileyen faktörler vurgulanır.
v/+ Öğrenciler, farklı iletişim türlerinin kullanıldığı öğrenme öğretme süreçleriyle ilgili
[!]Etkili iletişimin özellikleri vurgulanır.
film, slayt gösterisi izler; resim, fotoğraf vb. sergileri gezer. Öğrenciler izlenen film, slayt
5. Etkili iletişimin öğrenme öğretme gösterisi; gezilen resim, fotoğraf sergileri vb. etkinliklerdeki izlenimlerini sınıfta paylaşır.
[!] İletişim sürecinde kaynak (öğretmen)
sürecine etkilerini değerlendirir.
Etkinliklerde hangi iletişim türünün öğrenme öğretme sürecinde daha etkili olduğu ögesinin günümüz koşullarında uğradığı
tartışılır. Ortaya çıkan görüşler değerlendirilerek öğrenme ve öğretme sürecinde etkili değişim vurgulanır.
iletişimin öğrenme öğretme sürecine etkileri ortaya konur.
Öğrenci çalışmaları sunu değerlendirme
formu ile değerlendirilebilir.

v/+ Öğrenciler, farklı öğretim teknolojilerinin kullanıldığı öğrenme öğretme süreçleriyle

6. Öğretimde teknoloji kullanmanın
ilgili film, slayt gösterisi vb. izler; resim, fotoğraf vb. sergileri gezer. Öğrenciler, izledikleri [!] Öğrenme ve öğretme sürecinde araç-
öğrenme öğretme sürecine etkilerini
film, slayt gösterisi; gezdikleri resim, fotoğraf vb. sergilerle ilgili izlenimlerini sınıfta gereç kullanmanın gerekliliği vurgulanır.
açıklar.
paylaşır. Öğrenme öğretme sürecinde kullanılan teknolojilerin süreci nasıl etkilediği,
öğretmenin bunları nasıl işe koştuğu, ortamı nasıl düzenlediği vb. ile ilgili belirlemeler Çalışmalar öğrenci ürün dosyası ve
7. Öğrenme öğretme sürecinde araç yapılır. hazırlanacak ünite sonu değerlendirme
ve gereç kullanmaya istekli olur. + Öğrenciler, farklı öğretim teknolojilerinin kullanılmasını öngören öğrenme ve öğretme testi ile değerlendirilebilir.
süreçleriyle ilgili sunu hazırlar ve sınıfta paylaşır.

+ Sınıf/okul içi etkinlik v Okul dışı etkinlik [!] Uyarı  Ders içi ilişkilendirme Ölçme ve değerlendirme

14
 PROGRAMDA KULLANILAN SEMBOLLER VE ANLAMLARI
Bu sembol, ilgili etkinliklerin (yaratıcı drama, grup çalışması,
zaman şeridi oluşturma, çalışma kâğıdı doldurma, görsel materyal
+ Etkinlik İpuçları
okuma, yazılı anlatım, film izleme, sanal alan gezisi vb.) okul ve
sınıf içinde yapılacağını gösterir.

Bu sembol, ilgili etkinliklerin (sözlü tarih, grup çalışması, aile soy

ağacı oluşturma, günlük tutma, grafik oluşturma, proje çalışmaları
v Okul Dışı Etkinlik
vb.) tamamının veya bazı aşamalarının ev, kütüphane ve konuyla
ilgili kurum ve kuruluşlarda yapılabileceğini gösterir.
Bu sembol, ilgili ünitede doğrudan verilecek beceri ve değer
[!] Uyarı ifadelerini, işlenecek konuların sınırlarını, kullanılması önerilen
araç-gereç ve dikkat edilmesi gereken noktaları gösterir.
Bu sembol, ilgili üniteyle ilişkilendirilebilecek diğer üniteleri ve
 Ders İçi İlişkilendirme
ilgili kazanımlarını gösterir.

Bu sembol, eğitim öğretim sürecinde yapılabilecek ölçme-

değerlendirme etkinliklerini göstermektedir. Burada yazılan ölçme-
Ölçme ve Değerlendirme değerlendirme etkinliği öneri niteliğindedir. Öğrenme ve öğretme
süreçlerinde öğrencilerin performansını en iyi ölçebilecek başka
ölçme-değerlendirme süreçleri de uygulanabilir.

5.1. ÖĞRETİM İLKE VE YÖNTEMLERİ DERSİNİN AMAÇLARI

Bu program öğrencilerin;
1. Öğrenme ve öğretme süreci ile ilgili temel kavram ve ilkeleri açıklamalarını,
2. Eğitim ortamının öğrenmeye olan etkilerini açıklamalarını,
3. Eğitimde teknoloji kullanımının önemini kavrayabilecek ve kendi öğrenmesinde
teknolojiden yararlanmalarını,
4. Öğrenme ve öğretme sürecinde iletişimin öğrenmeye olan katkılarını kavramalarını,
5. Öğretim etkinliklerinde kullanılan öğretim strateji, yöntem ve teknikleri tanımalarını,
6. Planlı ve programlı öğretimin öğrenmeye olan katkılarını açıklamalarını,
7. Planlı çalışmanın bireyin öğrenmesine katkılarını değerlendirmelerini,
8. Ölçme ve değerlendirmenin eğitim-öğretimdeki yeri ve önemini kavramalarını,
9. Eğitimde kullanılan ölçme araçları ve özelliklerini tanımaların,
10. Eğitimde ölçülebilecek öğrenci özelliklerini belirtmelerini,
11. Kendi öğrenme sürecini ve gelişimini değerlendirmelerini
amaçlamaktadır.

5.2. TEMEL BECERİLER

1. Eleştirel Düşünme
2. Yaratıcı Düşünme
3. İletişim
4. Araştırma-Sorgulama
5. Problem Çözme
6. Bilgi Teknolojilerini Kullanma
7. Girişimcilik
8. Türkçeyi Doğru, Güzel ve Etkili Kullanma
9. Öğrenme ve öğretme Sürecini Algılama
10. Planlı Çalışma
11. Öğrenmeyi Değerlendirme

15
 Eleştirel düşünme: Kuşku temelli sorgulayıcı bir yaklaşımla konulara bakma, yorum
yapma ve karar verme becerisidir. Sebep sonuç ilişkilerini bulma, ayrıntılarda benzerlik ve
farklılıkları yakalama, çeşitli ölçütleri kullanarak sıralama yapma, verilen bilgilerin kabul
edilebilirliğini, geçerliliğini belirleme, analiz etme, değerlendirme, anlamlandırma, çıkarımda
bulunma vb. alt becerileri içerir.
Yaratıcı düşünme: Öğrencilerin bir temel fikri ve ürünü değiştirme, birleştirme yeniden
farklı ortamlarda kullanma ya da tamamen kendi düşüncelerinden yola çıkarak yeni ve farklı
ürünler ve bilgiler üretme, olaylara farklı bakabilme, küçük çaplı da olsa bazı buluşlar
yapabilmeyi kapsar. Ayrıntılı fikirler geliştirme ve zenginleştirme, sorunlara benzersiz ve
kendine özel çözümler bulma, fikirler ve çözümler ortaya çıkarma; bir fikre, ürüne çok farklı
açılardan bakma, bütünsel bakma vb. alt becerileri içerir.
İletişim: Konuşma, dinleme, okuma, yazma gibi sözel ve vücut dili işaret dili gibi sözel
olmayan iletişim becerilerini etkili ve bulunduğu ortama uygun olarak kullanmayı kapsar.
Bulunduğu ortama uygun olarak kullanması gereken konuşma üslûbunu belirleme, uygun şekilde
hitap etme, vücut dilini gerektiği yerde gerektiği ölçüde kullanma, aktif olarak dinleme, söz
hakkı verme, grup içerisinde etkin bir şekilde arkadaşlarıyla etkileşim içerisinde olma, okurken
etkin ve hızlı bir şekilde okuma, okuduğunu anlama ve eleştirme, yazarken ve konuşurken hedef
kitleye uygun üslûp kullanma, kendi ve başkalarının yazdıklarını eleştirme vb. alt becerileri
içerir.
Araştırma-sorgulama: Doğru ve anlamlı sorular sorarak problemi fark etme ve kavrama,
problemi çözmek amacıyla neyi ve nasıl yapması ile ilgili araştırma planlaması yapma, sonuçları
tahmin etme, çıkabilecek sorunları göz önüne alma, sonucu test etme ve fikirleri geliştirmeyi
kapsar. Anlamlı tahminde bulunma, uygun araştırma ortamına karar verme, araştırmada ne tip ve
ne kadar delil toplaması gerektiğine karar verme, bilimsel yaklaşımı kullanarak araştırmayı
planlama, nasıl gözlem ve kıyas yapacağını belirleme, araç gereç kullanma, doğru ve hassas
ölçümler yapabilme, sonuçları sunma yollarını belirleme, sonuçların tekrar incelenmesi gerekip
gerekmediğine karar verme, bulunanlarla asıl fikrin bağlantısını kurma, bulunanları uygun bir
dille ifade etme, verileri ortaya koyma, sonucu destekleyici verilerin yeterliliğine karar verme,
bulunanların ilk beklentileri karşılayıp karşılamadığına karar verme vb. alt becerileri içerir.
Problem çözme: Öğrencinin yaşamında karşısına çıkacak problemleri çözmek için gerekli
olan beceriyi kapsar. Alt becerileri ise şöyle sıralanabilir; problemin anlaşılması, gerekirse alt
basamakların ya da problemin köklerinin bulunması, problemi uygun şekilde çözmek için
planlama yapma, işlemler sırasında çalışmaların gözlenmesi, gerektiğinde stratejilerin ve
planların değiştirilmesi, yöntemlerin sınanması, çözüm aşamasında elde edilen veri ve bilgilerin
değerlendirilmesi, çözüme ulaşılınca çözümün anlamlılığının ve işe yararlılığının
değerlendirilmesini ve yeni problemleri fark etme vb. alt becerileri içerir.
Bilgi teknolojilerini kullanma: Bilginin araştırılması, bulunması, işlenmesi, sunulması ve
değerlendirilmesinde teknolojiyi kullanabilme becerilerini kapsar. Bilgi teknolojilerini yerinde
kullanma konusunda doğru karar verme, bilgi teknolojilerini kullanırken planlama yapma, bu
teknolojilerin kullanılması için gerekli becerilere sahip olma, bu kaynaklardan bilgiye ulaşma,
taranan bilgilerin işe yararlılığını sezme ve ayırma, ayrılan bilgileri analiz etme, işe yarayanları
seçme, seçilen bilgileri değerlendirme, sonuca varma, sonucu uygun formda sunma ve yeni
alanlarda kullanma vb. alt becerilerini içerir.
Girişimcilik: Sosyal ilişkilerde, iletişimde, iş dünyasında ve benzeri alanlarda gerekli ve
etkili davranışları uygun bir şekilde ve uygun zamanda ortaya koymak veya talep görebilecek bir
ürünü veya hizmeti daha iyi üretebilmek ya da pazarlayabilmek amacıyla yeni bir sistem kurmak
için gerekli olan becerilerdir. Girişimcilik; empati kurma, insan ilişkilerinde uyumlu davranışları
gösterebilme, plan yapma, planlarını uygulayabilme, risk alma; herhangi bir alanda ihtiyaç
duyulabilecek bir ürünün gerekliliğini sezme, ürünü planlama, üretme, pazar araştırması yapma,
pazarlayabilme vb. alt becerileri içerir.
Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma: Okuduğunu, dinlediğini, gördüğünü, doğru,
tam ve hızlı olarak anlayabilme; duygu, düşünce, hayal ve isteklerini açık ve anlaşılır bir şekilde

16
eksiksiz ifade edebilme, Türkçenin kurallarına uygun cümleler kurma, zengin bir söz varlığına
sahip olma ve estetik bir bakış açısı kazanma vb. alt becerileri içerir.
Öğrenme ve öğretme sürecini algılama: Öğretimin ögelerini sıralama; öğrenme ve
öğretme sürecinde uygulanacak ilkeleri ve öğrenme ve öğretme ortamının özelliklerini tanıma
vb. alt becerileri kapsamaktadır.
Planlı çalışma: Öğretimin planlı bir etkinlik olduğunu anlama, kendine özgü ve
uygulanabilir bir çalışma planı hazırlama, başarıya götürecek amaçları belirleme, zamanı etkili
ve verimli kullanma, uygun çalışma ortamı oluşturma ve hazırladığı çalışma planlarına uyma vb.
alt becerileri kapsamaktadır.
Öğrenmeyi değerlendirme: Eğitimde ölçme ve değerlendirmenin gerekliliğini fark etme,
öğrenme ve öğretme sürecinde kullanılan ölçme araçları ve niteliklerini tanıma, eğitimde
ölçülebilecek öğrenci özelliklerini sınıflama, kendi öğrenme sürecini değerlendirme vb. alt
becerileri kapsamaktadır.
5.3. ÖZ DÜZENLEME BECERİLERİ
Program, aşağıdaki öz düzenleme becerilerini öğrencilere kazandırmayı hedeflemektedir:
• Öğretmenleri ve sınıf arkadaşlarıyla işbirliği yapmaya özen gösterme
• Kendini öğrenmeye karşı motive etme
• Öğrenme için uygun ortam oluşturma
• Öğrendiklerini günlük yaşamında kullanmaya özen gösterme
• Dersle ilgili ön hazırlık yapma
• Çalışmalarını planlar ve planlarına uyma
• Öğretim etkinliklerine aktif katılma konusunda çaba gösterme
• Dersle ilgili gerekli araç gereçleri sınıfa getirme
• Öğrenmelerini değerlendirerek eksikliklerini gidermek için çaba gösterme
• Projelerle ilgili çalışmalarını planladığı şekilde yürütme
5.4. DUYUŞSAL ÖZELLİKLER
Programda, öğrencilerin olumlu yönde duyuşsal özellikler kazanmalarına önem verilmiştir.
Bunun için öğrencilere aşağıdaki duyuşsal özelliklerin kazandırılması hedeflenmiştir:
• Öğrenme ve öğretme sürecine aktif katılımdan zevk alma
• Öğrenme ve öğretme sürecinde farklı strateji, yöntem ve teknikleri kullanmanın
önemine inanma
• Öğrenmenin gerçekleşmesi için uygun öğrenme ve öğretme ortamı hazırlamanın
önemine inanma
• Öğretimi planlamanın öğrenmeye olan katkılarına inanma
• Çalışmalarını planlamaya ve planladıklarını uygulamaya özen gösterme
• Ölçme ve değerlendirmeyle ilgili bilgi ve becerileri yaşamında kullanmaya istekli olma
• Proje hazırlamanın bilimsel ve teknolojik gelişmeye olan katkısına inanma

5.5. ÖĞRENME VE ÖĞRETME STRATEJİ, YÖNTEM VE TEKNİKLERİ

5.5.1. Öğrenme ve Öğretme Stratejileri
Strateji, genel olarak bir şeyi elde emek için izlenen yol ya da amaca ulaşmak için
geliştirilen bir planın uygulamasıdır (Açıkgöz, 1996). Clark ve Starr’a göre strateji, dersin
hedefine ulaşmasını sağlayan oldukça genel bir yaklaşımdır. Strateji, belirli ölçüde sınıf içi
öğretim etkinliklerinin belirlenmesinden değerlendirilmesine kadar dersle ilgili öğretim sürecine
yön verir. Bu anlamda strateji, dersin hedeflerine ulaşmasını sağlayan; yöntem, teknik ve araç-
gereçlerin belirlenmesine yön veren genel bir yaklaşımdır (Bilen, 1992; Fidan ve Erden, 1993).
Öğretim stratejisi, bir öğretmenin, dersin veya bir konunun öğretilmesinde amaca ulaşmak için
seçeceği öğretim yöntemi, çeşitli teknikler ve hatta değerlendirme biçimidir.

17
 Dersin ve konunun içeriği ne olursa olsun mümkün olduğu ölçüde, öğrenciyi etkin
öğrenme çabasına sokacak ve bu durumu, istenilen tüm öğrenmeler tam olarak gerçekleşinceye
kadar sürdürecek öğrenme öğretme stratejilerinden yararlanılması öngörülmektedir. Öğretmenin
dersi öğrencilere öğretmesi, onlara aktarması değil, öğrencilerin kendi çabaları ile öğrenmeleri;
öğretmenin, öğrencilerin öğrenme çabalarında onlara rehberlik etmesi, bu çabaları yönlendirmesi
esas olmalıdır.
Strateji öğretiminde yöntemsel etkinlik, öğretmen eğitimi ve okul organizasyonunun
belirlenen bir doğrultuda geliştirilmesidir. Öğrenmeyi gerçekleştirmek için gerekli olan taktik ve
araçlar öğrenme stratejileri olarak tanımlanır. Bir başka tanıma göre ise öğretim stratejileri genel
yollar olup önerilen etkinlik türlerinden seçilen bir çizgi izlenerek öğretme yöntemlerini belirler.
Bir hedefe ulaşmak için belirlenen strateji oldukça önemlidir. Çünkü özelde kullanılan
yöntem, teknik ve araçlar tamamıyla bu strateji içerisinde işlev görmektedir. Stratejiyi daha kısa
vadeli ama daha somut ve ayrıntılı faaliyetlere bölerek uygularız. Başlangıçta oldukça kuramsal
olan bu yapının uygulama esnasında somutlaştırılması gerekir. Bunu sağlayan da öğretim
yöntem ve teknikleridir. Strateji, yöntem ve teknik arasındaki ilişkiyi aşağıdaki şekilde
göstermek mümkündür.

STRATEJİ

Yöntem

Teknik

Öğrencilerin yaşları, yetenekleri ve önceki öğrenmelerine uygun yöntemler kullanma

büyük önem taşır. Bütün konularda ve her durumda etkili yöntem ve tekniklerden söz etmek
mümkün değildir. Bunun yerine kazanımların, öğrencilerin ve konuların niteliğine uygun
yöntemlerden söz edebiliriz. Uygulamada, çok çeşitli yöntem ve tekniklerden yararlanma
öğrencilere çok yönlü ve zengin yaşantılar sağlar. Öğrenme ve öğretme stratejilerini öğretmen ve
öğrenci açısından düşündüğümüzde iki grupta ele alabiliriz.
ÖĞRENME VE ÖĞRETME STRATEJİLERİ
ÖĞRETMEN ÖĞRENCİ
ÖĞRETME STRATEJİLERİ ÖĞRENME STRATEJİLERİ
1. SUNUŞ YOLUYLA ÖĞRETME STRATEJİSİ 1. DİKKAT STRATEJİLERİ
2. BULUŞ YOLUYLA ÖĞRETME STRATEJİSİ 2. TEKRAR STRATEJİLERİ
3. ARAŞTIRMA İNCELEME YOLUYLA 3. ANLAMLANDIRMAYI ARTIRAN STRATEJİLER
ÖĞRETME STRATEJİSİ 4. YÜRÜTÜCÜ BİLİŞ STRATEJİLERİ
5. DUYUŞSAL STRATEJİLER

5.5.1. 1. Öğrenme Stratejileri

İnsan davranışlarının ayrılmaz parçası olan öğrenme, insanın çeşitli durumlarıyla tepkileri
arasında zihinsel bir bağlantı kurması sonucu elde edilen üründür (Telman, N., 1998:12).
Geleneksel okullarda, öğrencilerden inanılmaz çeşit ve sayıda bilgiyi öğrenmeleri beklenir.
Fakat onlara nasıl öğrenecekleri hakkında nadiren bilgi verilir. Benzer şekilde öğrencilerden çok
büyük miktarda bilgiyi hatırlamaları beklenirken bunu nasıl yapacakları hakkında
bilgilendirilmeleri ihmal edilir. Eğitimciler, öğrencilerinin başarılarının büyük ölçüde kendi
öğrenme yollarının farkında olmalarına bağlı olduğunu fark etmişler; öğrenme stratejilerinin
öğretilmesinin gereğine dikkat çekmişlerdir. Bilişsel öğrenme kuramları, öğrenen kişinin,
18
öğrenme sorumluluğunu yüklenmesi ve öğrenmeye etkin olarak katılması gereği üzerinde
durmaktadır. Bu nedenle bu alandaki çalışmalar, son yıllarda öğrenme stratejileri üzerinde
yoğunlaşmıştır.
Öğrenme stratejisi, öğrenen kişinin öğrenme sırasında gerçekleştirebileceği ve onun
kodlama sürecini etkilemesi umulan davranışlar ve düşüncelerdir (Claire, E. Weinstern ve
Richard Mayer, 1986:136). Öğrenme stratejileri; belleğe yerleştirme ve geri getirme gibi bilişsel
stratejileri ve bilişsel stratejileri yönlendirici yürütücü biliş süreçlerini kapsayan, öğrenenin
öğrenmesini etkileyen, öğrenen tarafından kullanılan davranış ve düşünme süreçlerine işaret
etmektedir (Claire, E. Weinstern ve Richard Mayer, 1997:243). Bunun yanı sıra, öğrenme
stratejileri öğrencilerin kendi kendine öğrenmelerini sağlamaya dönük etkinlikleri
kapsamasından dolayı da “öğrenci stratejileri” olarak adlandırılır. Ne ad alırlarsa alsınlar,
öğrenme stratejileri öğrencilerin öğrenmelerini yalnız bilişsel yönden değil, duyuşsal yönden de
etkileme amacını taşır (Özer, www.aof.edu.tr).
Öğrenme stratejilerinin temel işlevi, öğrencilerin öğrenmelerini denetlemelerini ve
yönlendirmelerini sağlamaktır. Öğrenciler, her öğrenme konusu ya da durumu için farklı
öğrenme stratejileri kullanabilirler. Bu da öğrenme stratejilerinin çeşitlendirilebilir ve
gerektiğinde değiştirilebilir nitelikte olduklarını gösterir. Değişik öğrenme stratejilerini
kullanabilen ve yeni öğrenme stratejileri geliştirebilen öğrencilerin, kendi kendilerine ve etkili
öğrenmeyi gerçekleştirebildiklerini söyleyebiliriz (Özer, www.aof.edu.tr).
Öğrenciler, öğrenmeyi gerçekleştirmek amacıyla belirli davranışsal ve düşünsel süreçlere
ihtiyaç duyarlar. Örneğin; bir okuma metninin ana düşüncelerini bulma, özetleme ve not alma
gibi. Bu görevleri başarı ile yerine getirebilmeleri, öğrenme işine en uygun stratejilerinin
kullanılmasına bağlıdır. Öğrenme stratejileri, öğrencinin kendi kendine öğrenebilmesi için
kullandığı işlemlerdir (Robert M. Gagne ve Marcy Perkins Driscoll, 1988:134). Kendi
öğrenmesini sağlayabilen öğrencilere, "stratejik öğrenenler" (strategic learners), "bağımsız
öğrenenler" (independent learners), "öz-düzenleyici öğrenenler" (self-regulated learners) gibi
adlar verilmektedir.
Arends'a göre kendi kendine öğrenenler aşağıda sıralanan işlevleri yerine getirebilirler:
• Belirli bir öğrenme durumunu doğru olarak tanımlama,
• Öğrenebilmesi için gerekli en uygun öğrenme stratejisini seçme,
• Stratejinin ne derece etkili olduğunu izleme,
• Öğrenmeyi başarıncaya kadar güdülenmiş olarak yeterli çabayı gösterme.
Araştırmalar okuma materyalini etkili bir biçimde okuyanların öğrenme stratejilerini
kullandığını ortaya koyduğunu belirtmektedir. Bir stratejik okuyucu, öğrenme ortamında hangi
öğrenme stratejilerini kullanacağına karar verir, onları etkili bir biçimde değerlendirir ve
gerektiği zaman stratejilerini değiştirir ya da uyarlar. İyi ile kötü okuyucular üzerine yapılan
araştırmalar öğrenme stratejileri açısından birkaç önemli farklılığı ortaya koymuştur. Bu
araştırmaların sonucuna göre iyi okuyucular daha fazla öğrenme stratejilerine sahiptirler. Bunlar,
ne yapmaları gerektiği anımsatılmadığında, büyük olasılıkla kendiliğinden uygun öğrenme
stratejilerini kullanırlar. Örneğin; stratejik bir öğrencinin amacı, okuma materyalini anlamak ise
daha yavaş ve düşünerek okur; amaç bir durumu bulmak ise göz gezdirir (Paul Eggen ve Don
Kauchak, 1992:345).
Öğrenme stratejileri eğitim bilimciler tarafından farklı sınıflandırılmaktadır. Gagne ve
Driscoll öğrenme stratejilerini, beş ayrı sınıflama yaparak incelemektedirler. Bunlar:
• Dikkat stratejileri,
• Kısa süreli belleği geliştirme stratejileri,
• Kodlamayı artırma stratejileri,
• Geri getirmeyi artırma stratejileri,
• İzleme-yöneltme stratejileridir (Gagne ve Driscoll: 134-241).

19
 Öğrenme stratejileri konusunda kapsamlı çalışmalar yapan Mayer ise (1988:14) öğrenme
stratejilerini 8 grupta toplamıştır.
• Temel öğrenme durumları için tekrarlama stratejileri
• Karmaşık öğrenme durumları için tekrarlama stratejileri
• Temel öğrenme durumları için anlamlandırma stratejileri
• Karmaşık öğrenme durumları için anlamlandırma stratejileri
• Temel öğrenme durumları için örgütleme stratejileri
• Karmaşık öğrenme durumları için örgütleme stratejileri
• Kavramayı izleme stratejileri
• Duyuşsal ve güdüsel stratejiler
Öğrenme stratejileri ile ilgili çalışmalar incelendiğinde aşağıdaki başlıklar altında
toplandığı görülmektedir:
a. Dikkat stratejileri
b. Tekrar stratejileri
c. Anlamlandırmayı artıran stratejiler
ç. Yürütücü biliş stratejileri
d. Duyuşsal stratejiler
Dikkat stratejileri: Çevreden gelen bilginin birey için gerekli olanlarının kısa süreli
belleğe geçişini sağlayan en önemli süreç dikkattir. Bu nedenle öğretimde yerine getirilmesi
gereken ilk işlev, öğrencinin dikkatini belirginleştirmek ve artırmaktır.
Kendi kendine öğretim, öğrencinin birkaç dikkat stratejisinden birini benimsemesi, nesnel
öğrenen olmasına dayanır (Robert M. Gagne, 1988:80). Stratejik bir öğrenci, öğrenme
oluşumunda amacını belirledikten sonra dikkat stratejilerinden en uygununu seçerek kullanır.
Dikkati yöneltmede kullanılan stratejilerden biri, metinde yazıların altını çizmedir. Anahtar
sözcüklerin ve temel düşüncelerin altının çizilmesi, öğrenciler tarafından yaygınlıkla
kullanılmaktadır. Ancak altını çizme, okunan metinde önemli düşüncelerle önemli olmayanın
ayırt edilmesine dayanır. Bazı öğrenciler tüm tümcelerin altını çizerler. Özellikle küçük
sınıflarda öğrencilerin ön bilgilerinin yetersiz olması ve önemli düşünce ile önemli olmayanın
ayrımını yapamaması nedeniyle bu hata daha fazla görülür.
Arends, altını çizmenin iki yararından bahseder. Birincisi, altını çizme anahtar sözcükleri,
temel düşünceleri fiziksel olarak yerleştirir, böylece gözden geçirme ve anımsama hızlı ve etkili
gerçekleşir. İkincisi, altı çizilerek seçme süreci, var olan bilgiyle yeni bilginin birleştirilmesine
yardım eder.
Altını çizme anahtar noktalara, temel düşüncelere okuyanın dikkatini odaklayacağı
stratejilerden biri olmasına karşın, küçük sınıflardaki öğrenciler için uygun değildir. Brown ve
Smiley (1977) altıncı sınıfın altındaki öğrencilerin önemli bilgiyi belirlemede yeterli
olmadıklarını, bu nedenle altını çizme stratejisinden yararlanamadıklarını bulmuşlardır.
İnceleme soruları da dikkat sürecini etkileyen yollardan biridir. Wittrock ve Lumsdaine'nin
(1977) yaptıkları çalışmada ön sorular, öğrencinin dikkatini olaylarla ilgili ya da özel yanıtlar
vermeye yöneltmiştir. İlgili paragraflardan sonra sorulan soruların ise dikkati yalnızca gelecek
paragraflara çektiği gözlenmiştir. Denner (1978) ve Andre (1979) de, soruların en azından metne
o an dikkat etmeyen öğrencilerin dikkatini metne çektiğini belirtmişlerdir (Merlin C. Wittrock,
1986:302).
Dikkat çekmede kullanılan bir başka strateji de, metnin kenarına not almadır. Altını çizme
gibi not almanın etkililiği, dikkati içeriğe ve anlamı destekleyen işleve yoğunlaştırma derecesine
bağlıdır (Eggen ve Kauchak, age., s.336. 12). Metin kenarına not alma, öğrencinin tekrar
etmesine, yeni bilgiye hazır olmasına ve kodlamasına yardımcı olur. Metin kenarına not alma,
bilinmeyen sözcükleri yuvarlak içine alma, anlaşılmayan yerlere soru işareti gibi işaretler koyma,

20
önemli düşünceleri gösteren işaretler ve açıklamalar, öğrencinin bu kısımlara dikkatini
yoğunlaştırmasını sağlar (Senemoğlu, N., 2003:563).
Dikkatin odaklaşmasında metindeki başlıklar, alt başlıklar, şekil, grafik, şema vb. etkili rol
oynar. Dikkatini odaklaştıran öğrenci metni okumadan önce başlık ve tabloları, şemaları gözden
geçirerek zihninde bir ön örgütleyici oluşturabilir. Böylece önemli düşünceleri belirlemede
oluşan ön örgütleyiciler oldukça etkilidir (Öztürk, B., 1995:33).
Tekrar stratejileri: Kısa süreli belleğin süre ve depolama yeterliği açısından sınırlılığı,
tekrar ve gruplama stratejileri ile artırılabilir. Tekrar stratejileri bir listeyi yinelemek ya da bir
metni aynen tekrar etmek gibi bilginin uzun süreli belleğe daha uygun işlenmesine yardım eder.
Ayrıca tekrar stratejileri ezberleme için de kullanılır. Flavell ve Wellman (1977) küçük
çocukların tekrar stratejisini kullandıklarını ancak anımsamanın sorunlu olduğunu belirtirler
(Gagne ve Driscoll, age., s.135.16).
Bilginin olduğu gibi tekrarlandığı basit tekrar, bilginin kısa süreli bellekte daha uzun süre
kalmasını sağlar. Basit tekrarın bu işlevi dışında kullanılması yararlı değildir. Bazen, bir şiiri
ezberlemek gibi durumlarda kullanılabilir. Bilginin uzun süreli bellekte depolanmasını sağlamak
için bilginin anlamlı kılınması, eklemlemeli tekrar ile olanaklıdır. Tekrar stratejisini kullanırken
öğrenen kişi, olguları zihinsel ya da sesli yineler, bir metni aynen kopya eder ya da önemli
tümceleri tekrarlar.
Araştırma sonuçlarına göre çocuklar anaokulundan beşinci ya da altıncı sınıfa ulaşırken
tekrar stratejilerini öğrenirler. 6-7 yaşındaki çocuklar, yineleme stratejilerini kullanabilmekte ve
kendilerine uygun stratejiler üretememektedirler. 11-12 yaşındaki çocuklar ise öğrenme sırasında
kendiliğinden tekrar yapmakta, tekrarla ilgilenmekte ve eğitim durumunun hedefleri
doğrultusunda tekrar davranışlarında değişiklik yapmaktadırlar. Öğrenilecek metin düz yazı
türünde ise tekrar stratejileri, konuyu sesli olarak tekrarlama, yazıya aktarma, bazı bölümleri
aynen alıntılama ve yazının önemli kısımlarının altını çizmeyi kapsamaktadır.
Anlamlandırmayı artıran stratejiler: Anlamlandırmayı artıran stratejiler, bilginin aynen
uzun süreli belleğe geçişinden çok anlamlı bir bütün olarak yerleşmesini sağlarlar. Yeni gelen
bilgiye anlam verilebilmesi için bireyin konu ile ilgili ön bilgileri olmalı ve yeni bilgiyi var olan
bilgilerle ilişkilendirebilmelidir.
Karmaşık öğrenme amaçlarının gerçekleşmesinde kendi kendine öğrenenler, açıklama ve
soru sorma, yaratıcı sözel ya da görsel imajlarla bilinenlerden yeni bilgi için benzetimler
oluşturma gibi teknikleri kullanabilirler. Bireyin kendine ya da başkalarına soru sorarak düşünme
stratejisini kullanması, etkili bir kodlama tekniğidir. Soru sorma, okunan materyalin
anlaşılmasına yardım eder. Ayrıca kendi kendine soru sorma bireyin sorun çözme becerisini de
kolaylaştırır (Gagne ve Driscoll, age., s.136.17).
Eklemleme stratejisi, var olan bilgi ile yeni bilgiler arasında ilişkiler kurulmasını sağlar. Bu
süreçle yeni bilgi daha anlamlı hâle gelecek, kodlama kolaylaşacak ve daha belirleyici olacaktır.
Eklemleme stratejileri, yeni bilginin kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe, bilinenle yeni bilgi
arasında ilişki kurularak ve birlik yaratarak geçişine yardımcı olur. Örneğin; bir telefon
numarasını anlamlı bir tarihle, birisinin yaş günü ile ilişkilendirmek, telefon numarasını anlamlı
hâle getirecek ve uzun süreli bellekte kalma olasılığı artacaktır (Arends, age., s. 255.18).
Benzetimler, yeni bilginin daha önceden bilinen eski bilgi kullanılarak, somut olarak
açıklanmasına yardımcı olur. Karşılaştırma kullanma da eklemlemeyi sağlayan bir başka yoldur.
Karşılaştırmalar, düşünceler ya da özellikler arasında benzerlikleri ve ayrılıkları gösterir.
Örgütleme stratejileri, eklemleme stratejileri gibi yeni materyallerin anlamlılığını artırır.
Örgütleme stratejileri gruplama, terim ya da düşünceleri bir araya getirme, küçük alt parçalara
bölmeyi içerebilir. Ayrıca önemli düşünceleri belirlemeyi ya da daha geniş bilgiden ana
düşünceleri çıkarmayı da içerir. Örgütleme stratejisini kullanan kişi materyali yeniden
yapılandırarak düzenleyecek ve kendisi için anlamlı hâle getirecektir. Yeniden düzenlemede not
alma, özetleme, uzamsal temsilciler oluşturma gibi teknikler kullanılır.
21
 Not alma; doğru uygulanırsa yeni bilgi, var olan bilgiye etkili bir biçimde ilişkilendirilir ve
işlenmiş olarak bilginin düzenlenmesine yardımcı olur. Bununla beraber birçok öğrenci metnin
altını çizmede olduğu gibi iyi not alamaz. Bazı öğrenciler öğretmenin söylediği her şeyi yazarlar.
Bu tür öğrencilerin önemli düşünceleri bulmada ve amaca uygun tanımlamada güçlükleri vardır.
Öğretmenin anlattığı her şeyi onun tümceleriyle yazmaya kalkan öğrenci, not almayı
öğrenememiştir. Ayrıca bir konuşmacı dakikada yaklaşık 125 sözcük kullanarak konuşur.
Öğrenci kısaltarak yazmaya kalksa bile her söyleneni kaydetmesi olanaksızdır. Etkili not alma,
bireyin kendi tümceleri ile ana düşünceleri saptama, önemli düşünce ve noktaları özetleyerek,
birleştirerek bir biçim oluşturmaktır. Kiewra (1989) karmaşık bilgiyi karşılaştırma ve eklemleme
yoluyla not almada tablo kullanmayı önermektedir (Arends, age., s. 256.19).
Öğrenciler tartışılan ve sunulan bilgiyi tabloya etkin olarak işleyebilirler. Tablo yapı ve
düzenleme sağlar, önemli bilgiyi belirlemede yardımcı olur, karşılaştırmayı kolaylaştırır. Tablo,
gelecek çalışmalar için de somut bir referans olarak, bilginin uzun süreli bellekte
depolanmasında etkili bir model hâline gelir (Eggen ve Kauchak, age., s. 337. 20).
Özetleme; yazılı bir materyalin özetlenmesi etkili bir öğrenme yoludur. Özetleme ile
metnin anlaşılması ve anımsanması kolaylaşır. Özetleme, öğrenciyi birçok yönden destekler.
Bunlar;
• Anlamlı okuma,
• Önemli düşünceleri belirleme,
• Kendi tümceleri ile içeriği oluşturma
etkinlikleridir. (Eggen ve Kauchak, age., s.388.21). Böylece öğrenen kişi, bu etkinlikleri
kullanarak bilgiyi yeniden örgütler ve anlamlı hâle getirir. Ancak özetleme yapmayı öğrenmek,
zaman alır ve uygulamayı gerektirir. Özetlemenin öğrenilmesinde şu basamaklar izlenir (Eggen
ve Kauchak, age., s. 388. 22):
• Metindeki önemsiz bilgiyi belirlemek ve çıkarmak.
• Metindeki ana düşünceyi belirlemek ve kendi sözcükleri ile anlatmak.
• Her paragraftaki ana düşünceyi belirlemek ve yeniden anlatmak.
• Metnin ana düşünceleri ile yardımcı düşüncelerini anlamı bozmadan bütünleştirmek.
Uzamsal temsiller oluşturma; bilgiyi aşamalı olarak şemalaştırma, ana hatlar oluşturma,
kavram haritası ve ağı oluşturma, etkili örgütleme teknikleridir.
Ana hatlar oluşturmada öğrenciler değişik konu ya da düşünceleri bazı temel düşüncelerle
ilişkilendirmeyi öğrenir. Genellikle kitaplarda her bölümün ilk sayfası, ana hatları gösterir.
Böylece okuyucu temel başlık ve alt başlıkları inceleyerek ilişkileri gözden geçirebilir. Birçok
öğrenme stratejisinde olduğu gibi ana hatları oluşturmada öğrenciler becerikli olmayabilirler.
Uygun öğretim ve yeterli uygulama ile öğrenciler bu konuda yetiştirilebilir.
Şemalaştırma (haritalama); düşünceler arası ilişkilerin görselleştirilmesidir. Metindeki
önemli düşünceler birbirleri ile ilişkilendirilir. Posner ve Rudnitsky (1986) "Kavram haritaları,
yol haritaları gibidir ancak yerleşim yerleri yerine düşünceler arası ilişkileri gösterir."
benzetmesini yapmaktadırlar (Arends, age., s. 258. 23).
Öğrenciler kavramsal harita oluşturmada, mantıklı kalıplara düşünceleri sıralamayı ve her
bir konuda belirlenen anahtar düşünceleri ilişkilendirmeyi öğrenirler. Bilgi şemaları kimi kez
aşamalı bir biçimde kimi kez de nedensel ilişkileri gösteren biçimde düzenlenir. Kavram haritası
oluşturmada genellikle şu adımlar izlenir (Arends, age., s. 258.24):
• Temel düşünceyi ya da diğerlerinin üstündeki en temel ilkeyi belirleme
• Temel düşünceyi ya da kavramı destekleyen ikincil düşünceleri ve kavramları belirleme
• Ana düşünceyi haritanın en tepesine ya da ortasına yerleştirme
• Ana düşünce etrafındaki ikincil düşünceleri, ana düşünce ve birbirleriyle ilişkilerini
görsel olarak gruplama

22
 Bilginin şemalandırılması öğrencilere çok eğlenceli gelebilir. Bilginin görselleştirilmesi,
öğrencilerin yeni materyali daha etkili öğrenmelerine ve düşünceler arası ilişkileri anlamalarına,
ana hat oluşturmaktan daha çok yardımcı olur.
Yürütücü biliş stratejileri: Yürütücü biliş, öğrenenlerin benimsedikleri belli öğrenme
stratejilerini kullanma yetenekleri ve kendi düşünmelerine ilişkin düşünmektir (Arends, age., s.
260.25). Bireyin kendi bilişsel süreçleri ile ilgili bilgisidir.
Birçok yazar yürütücü bilişin iki temel ögeye sahip olduğu konusunda görüş birliği
içindedir. Bu ögelerden biri, bilişe ilişkin bilgidir. Diğeri de bilişi denetim, izleme, düzenleme
gibi öz düzenleme mekanizmalarıdır (Baker ve Brown, 1984; Brown, 1982; Gagne, E, 1985;
1993). Bilişe ilişkin bilgi, bilgiyi ve anlayışı içerir. Öğrenen kişinin, belirli bir öğrenme
durumunda kullandığı çeşitli öğrenme stratejileri ve kendi öğrenme sürecine ilişkin anlayışa
sahip olmasıdır. Örneğin; görsel eğilimli bir öğrenci kavram haritaları oluşturmanın, yeni bilgiyi
anlama ve anımsamada kendisi için iyi bir yol olduğunu bilir. Yürütücü bilişin ikinci ögesi bilişi
izlemedir. Bilişi izleme, bireyin öğrenilecek durumun öğrenilmesinde en uygun stratejiyi seçme,
kullanma, izleme ve değerlendirme, yeniden düzenleme yapma yeteneğidir (Arends, age., s.261).
Kavrama ve bilişin kazanılması bir metindeki sözcükler, bölümler, paragraflar gibi bilgi
ögeleri ve bilgiyle öğrencilerin yaşantıları gibi temel bilgiler arasındaki ilişkileri içermektedir
(Wittrock. a.g.e. s.308) Kavrama, öğrenilen bilginin ögeleri arasındaki ilişkilerin ve bu bilgi ya
da düşüncelerle bir bireyin sahip olduğu temel bilgiler ve yaşantı arasındaki ilişkilerin yapısal ya
da kavramsal bir biçimde düzenlenmesidir. Yürütücü biliş stratejileri genellikle kavramayı
izlemek için kullanılır. Kavramayı izleme; bir öğretim etkinliği için öğrenme hedeflerinin
saptanmasını, bu hedeflere erişilme düzeyinin belirlenmesini ve gerektiğinde hedeflere ulaşmak
için kullanılan stratejileri değiştirmeyi gerekli kılar (Weinstern ve Mayer, age., s. 222).
Duyuşsal stratejiler: Öğrenciler kendi kendilerine öğrenirken uygun bilişsel stratejileri
kullansalar bile kimi kez öğretim hedeflerine ulaşmada güçlüklerle karşılaşırlar. Bu güçlükler,
duygusal etmenlerden kaynaklanabilir. Öğrenmede duygusal ya da güdüsel etmenlerden oluşan
engelleri ortadan kaldırmak için kullanılan stratejiler duyuşsal stratejiler olarak
adlandırılmaktadır. Bu alandaki araştırmalar, öğrencilerin dikkatlerini toplamayı,
yoğunlaşmalarını sürdürmeyi, edim kaygısının üstesinden gelmeyi, güdülenmeyi sağlama ve
sürdürmeyi, zamanı etkili olarak kullanmayı sağlayacak stratejiler üzerinde yoğunlaşmaktadır
(Weinstein ve Mayer, age., s.224. 29).
Öğrencilerin kendi kendilerine çalışırken karşılaştıkları en yaygın sorunlardan biri, zihnin
ya da ilginin başka yöne çekilmesidir. Dikkatin başka yöne yönelmesi genellikle çalışırken veya
okurken radyonun açılması, oda arkadaşının içeri girmesi gibi dışsal etmenlerden oluşur.
Dikkatin bu tür dağılmasının önlenmesi için bazı araştırmacılar (Danseream, 1985) ruhsal
yönetim yöntemini önerirler. Bu yöntemde, öğrenciler öğrenmelerini en iyi destekleyen çevresel
özellikleri belirleyip, düzenleyerek ruhsal yapılarını öğrenme için en uygun duruma getirirler.
Başka bir deyişle, ortamlarını öğrenmeleri için düzenlerler. Örneğin; kütüphanede sessiz bir yer
bulurlar, belirli bir yolla çalışma masasını düzenlerler. Tüm bu stratejiler dikkatte istenmeyen
kesintileri en aza indirerek dikkati sürdürmede güdüsel koşulların artmasını sağlar (Gagne ve
Driscoll, age., s. 139).
Dikkatin dağılması kimi kez öğrenenden de kaynaklanır. "Bunu anlayamadım.", "Bu
projeyi yapma olasılığım zayıf." gibi kendi kendine olumsuz düşünme, güdülenmeyi düşürerek
dikkati azaltır. Meichenbaum (1977) kendi kendine olumsuz konuşmalar yapan öğrencilerin
bundan vazgeçerek kendileriyle ilgili anlatımları olumlulaştırmalarını önermektedir (Gagne ve
Driscoll, age., s.140).
Kendi kendine öğrenen stratejik öğrenciler, öğrenilecek konunun kendilerine ne derece
uygun olduğunu belirlemede oldukça beceriklidirler. Bu tür öğrenciler kendilerine şu soruları
sorarlar: "Bu benim için önemli mi?", "Bunun benim için şimdi ve gelecekte değeri nedir?",
"Bunu neden öğrenmem gerekir?". Bu soruları olumlu yanıtlama, ilgiyi sürdürmeye ve öğrenme
coşkusuna yardımcı olur.
23
 İlgiyi artırmada kullanılan bir strateji de öğrenilenlerle var olanları bütünleştirme çabasıdır.
Öğrenen kendine şu soruyu sormalıdır: "Bu bilgi bildiklerimle uyuşuyor mu?" Eğer var olan
bilgi ve önceden öğrenilen düşünceler ile yeni bilgi arasında ayrılık varsa, öğrenen bunları
uzlaştırmaya çalışmalıdır.
Güven, öğrenmede çaba harcama ve amaca ulaşmada bireyin inançlarında ortaya çıkar.
Olumlu öz konuşmalar, güvenin sağlanması ve sürmesinde etkili olabilir. Güveni olumsuz
etkileyen etmenler ise anksiyete, test kaygısı, verilen görevi iyi yapamama korkusu olabilir.
Kaygı, güdülenmenin azalmasına yol açtığı zaman ardından gelen düşük edim, öğrencilerin
kaygılarını artırarak kısır döngüyü oluşturur (Gagne ve Driscoll, age., s.141. 32).
Edim kaygısının azaltılmasında öğrencilere yardımcı olmak için kullanılan yöntemlerle
ilgili araştırmalar değişik türde programlar ve düzenlemeler ortaya koymuştur. Bu eğitim
düzenlemelerinin birkaç tanesi kaygı sağaltımına yönelik klinik yaklaşımlardan alınmıştır.
Bunlar arasında sistematik duyarsızlaştırma, biçimlendirerek duyarsızlaştırma, bilişsel değişim
oluşturma, kaygı ile başa çıkma eğitimi, ussal yeniden yapılanma sayılabilir (Weinstein ve
Mayer, age., s. 325.33).
Sonuç olarak öğrencilerin gerek örgün eğitimde derslerinde başarılı olmaları gerekse örgün
eğitimden sonra yaşadığımız bilgi çağında kendilerini geliştirebilmeleri için kendi kendilerine
öğrenmeleri ve öğrenmelerini izleme yeterliği kazanmaları gerekmektedir. Okullarda öğrencilere
belli disiplinlerin temel kavram ve ilkeleri öğretilirken öğrenme stratejileri de öğretilmelidir.
İlköğretimden başlayarak öğretimin her düzeyinde derslerde konunun gerektirdiği öğrenme
stratejilerinin öğretimine yer verilmelidir. Çünkü iyi bir öğretim, öğrencilere nasıl
öğreneceklerini, nasıl anımsayacaklarını, nasıl düşüneceklerini, güdülenmelerini nasıl
sağlayacaklarını öğretmeyi içerir.
5.5.1.2. Öğretme Stratejileri
Öğretmenin kendisine soracağı “Nasıl öğretmeliyim?” sorusunun cevabı strateji, yöntem,
teknik ve ölçme-değerlendirme gibi süreçlerin hepsiyle ilişkilidir. Öğretme stratejisi; öğretmenin,
bir dersin veya bir konunun öğretiminde amaca ulaşılması için seçeceği öğretim yöntem, teknik
ve ölçme-değerlendirme süreçlerinin uyum içinde olmasını içerir.
Öğrenme ve öğretme sürecinin doğası, gelişim düzeyleri ve bireysel özellikleri farklı
öğrencilerin nasıl öğrendiklerini anlamayı gerektirir. Öğrenme ve öğretme süreci, öğrenciye
sadece hızla artan bilgiyi aktarabilme çabası değil, onların bilgiye ulaşmasına rehberlik etme ve
öğrencinin kendi öğrenmesine uygun strateji, yöntem ve teknikleri kullanabilmesini de
sağlamalıdır. Böyle bir öğrenme de ancak öğrencinin etkin katılımı ile mümkündür.
Bilgi vermeye dayanan derslerde öğretmen sunuşunun ağırlıklı olduğu bir strateji
izleyebilir. Böyle bir strateji izlenerek işlenen derslerde sınıfın dikkatini canlı tutacak soru-cevap
ve örnek verme vb. tekniklerle anlatım etkili hâle getirilebilir. Eğer hazır sistemli bilgiler verme
yerine, öğrencilerin araştırıp bulmaları veya ham bilgileri işleyerek daha sistemli bilgiler
oluşturmaları isteniyorsa, o zaman öğrenci merkezli öğretme stratejilerinden buluş yoluyla
öğretme ve araştırma-inceleme yoluyla öğretme stratejileri tercih edilmelidir.
Hazırlanan yeni programlarda benimsenen yaklaşımlara uygun olarak yapılacak öğretimde
amaç; öğrencilerin merakını sürekli tutacak, başarma duygusunu tattıracak ve keşfetme isteğini
harekete geçirecek ortamlar sağlamaktır.
Belli başlı öğretme stratejileri:
a. Sunuş yoluyla öğretme stratejisi
b. Buluş yoluyla öğretme stratejisi
c. Araştırma inceleme yoluyla öğretme stratejisi

24
 ÖĞRETME STRATEJİLERİ İLE YÖNTEM VE TEKNİKLER ARASINDAKİ İLİŞKİ

ÖĞRETME
YÖNTEMLER TEKNİKLER
STRATEJİLERİ
Sunuş yoluyla öğretme
Anlatım, gösterip-yaptırma Gösteri, beyin fırtınası, soru-cevap vb.
stratejisi
Buluş yoluyla öğretme Tartışma, problem çözme, Çember tartışması, münazara, panel,
stratejisi örnek olay vb. soru-cevap, beyin fırtınası vb.
Benzetişim, drama, rol oynama,
Araştırma inceleme
Problem çözme, proje vb. görüşme, gözlem, deney, grupla
yoluyla öğretme stratejisi
çalışma, bireysel çalışma vb.
Öğretmen zamana, araç-gerece, öğrenci sayısına ve düzeyine, kazanımların özelliklerine
göre öğretme stratejilerden uygun olanı kullanarak öğrenmeyi daha kolay ve kalıcı hâle
getirebilir.
Sunuş yoluyla öğretme stratejisi: Senemoğlu’na göre (1997: 480), Ausubel tarafından
geliştirilmiş olan sunuş yoluyla öğretme stratejisinde; öğretmen başlangıç sunuşlarını yapar,
hemen arkasından öğretmen ile öğrenciler arasındaki etkileşimi ve öğrencilerin aktif katılımını
sağlamak amacıyla öğrencilerin düşünceleri, örnekleri ve tepkileri üzerinde tartışılır. Bu durum
ders işlenişi süresince devam eder. Öğrencilerin ne kadar anladıkları sık ve kısa cevaplı sorular
vb. ile kontrol edilebilir. Sunuş yoluyla öğretim adım adım ilerleyen bir süreci gerektirir. Bu
amaçla öğretimin her aşamasında öğrencilerin ön bilgileri ve yeni öğrendikleri bilgiler arasında
ilişki kurulur. Öğretmen, daha çok sözel öğrenme üzerinde dursa da dersi örnekler verme,
resimler gösterme, şemalarla vb. somut uyarıcılarla anlamlı ve etkin kılabilir.
Sunuş yoluyla öğretme stratejisini uygulayan bir öğretmen;
• Öğretilecek konuya, öğrencilerin ön bilgileriyle yeni bilgileri arasında ilişki kurmalarını
sağlayacak açıklamalarla giriş yapar.
• Öğretilecek konu yeni ise ön bilgileri harekete geçirecek açıklamalar yapar.
• Eğer öğretilecek konu öğrenciler için tamamen yeni değilse öğrencinin mevcut bilgileri
ile yeni öğrenilecek bilgilerinin hangi yönden farklı olduklarını göstermeyi amaçlayan
açıklamalar yapar.
Sunuş yoluyla öğretme stratejisinin ezberden çok, anlamlı bir öğrenmeyi ortaya çıkarması
için öğretmenin, öğretilecek bilgileri kendi içinde anlamlı ve düzenli bir bütün hâline getirmesi
gerekir.
Buluş yoluyla öğretme stratejisi: Buluş yoluyla öğretme stratejisi; bireyin öğrenme
sürecine aktif katılımı ve buluş yapması ile ancak doğru anlayabileceği görüşünü savunan Bruner
tarafından ortaya konulmuştur. Bruner’e göre öğrencilerin içinde keşfetme merakı ve öğrenme
isteği vardır.
Buluş yoluyla öğretme stratejisi, belli bir problemle ilgili verileri toplayıp analiz ederek
soyutlamalara ulaşmayı sağlayan öğrenci etkinliğine dayalı güdüleyici bir öğretme stratejisidir.
Tümevarım ve akıl yürütme yoluyla öğrenmeyi sağlayan bu stratejide ana örneklerden kurallara
ve genellemelere ulaşma süreci kullanılır. Sonuçta kural ya da bilgi yapısını keşfeden öğrencidir
ve keşfetme yoluyla öğrenmeyi sağlamak kuşkusuz kolay değildir. Bu stratejide öğretmen,
merkezden çıkıp yani kavramları, ilkeleri kendisi vermek yerine yönlendirici konumundadır.
Buluş yoluyla öğretme stratejisinin önemli üstünlükleri;
• Öğrencinin merak güdüsünü uyandırması ve güdülenmişlik düzeyini cevapları
buluncaya kadar sürdürebilmesi,
• Öğrencileri bağımsız olarak problem çözmeye yönlendirmesi olarak sıralanabilir.
Buluş yoluyla öğretme stratejisi, öğrencilerin bilgiyi alıp özümlemelerinden çok, bilgiyi
25
analiz etmesini, uygun süreçlerde uygulamasını ve sentez yapmasını gerektirmektedir.
Buluş yoluyla öğretme stratejisini kullanan öğretmenler aşağıdaki ilkelere uymalıdır:
• Yetenekli ve esnek olmalıdır.
• Konuyu çok iyi bilmelidir.
• Sabırlı olmalıdır. Çünkü keşfetme yoluyla öğrenme aceleye getirilemez. Böyle bir
öğrenme öğretme süreci, genellikle umutsuzluğa yol açacak derecede yavaştır. Ancak her
öğrencinin ulaşması beklenen anlama düzeyi için öğretmen sabırlı olmalıdır.
• Öğrencileri sürekli desteklemelidir. Burada öğretmenin yardımı, desteği, rehberliği
önemlidir. Öğretmenin sağlayacağı destek, öğrenciye güven verir.
• Öğrenciyi harekete geçirmede diğer önemli bir husus, araştırma ve keşfetme çabalarının
yönünün belirlenmesidir. Öğrenci, amacı bilmeli ve çözüm yöntemlerinin amaca uygun olup
olmadığını test edebilmelidir.
• Öğretmen öğrencilere seçenekler sunmalı, değişik yaklaşımlar geliştirebilmeleri için
ortamlar sağlamalıdır.
Buluş yoluyla öğretim stratejisinin amacı; öğrencilerin, konunun yapısını keşfetmelerini
sağlayacak problem durumları verilerek bilişsel gelişimlerini sağlamaktır. Yapısı bir konu
hakkındaki fikirler, kavramlar ve bunların arasındaki ilişkilerdir. Öğrencinin bu yapıyı
öğrenmesi tümevarım yönteminin etkin olarak kullanılması ile sağlanmaktadır. Tümevarım
yönteminin kullanılmasında öğrencinin etkin olmasına önem verilir.
Buluş yoluyla öğretimin etkili bir şekilde gerçekleşmesi için:
• Özellikle üst düzey düşünme becerilerinin (kavrama, analiz, sentez, değerlendirme vb.)
öğrencilere kazandırılmasında kullanılmalıdır.
• Öğretmen stratejiyi ve verilecek örnek durumları önceden planlamalı ve hazırlamalıdır.
• Yönlendirici sorularla öğrenciler cevabı tahmin etme konusunda cesaretlendirilmelidir.
• Stratejinin uygulanması esnasında değişik yöntem, teknik, araç-gereç, oyun vb.
kullanılmalıdır.
• Dersle doğrudan ilgili olmayan konularda da olsa öğrencilerin merakını gidermeye
önem verilmelidir.
• Ders konusuyla ilgili alanlarda çok sayıda zıt örnekler kullanılmalıdır.
• Örneklere, alıştırmalara ve öğrenci etkinliklerine yeterince zaman ayrılmalıdır.
Araştırma inceleme yoluyla öğretme stratejisi: Araştırma-inceleme stratejisini geliştiren
Suchman’a göre;
• Öğrenciler bir problem ya da bilgi içeriğini ilginç buldukları zaman doğal olarak
araştırırlar.
• Onlar kendi düşünme stratejilerinin farkına varabilirler ve bunları yeni yaklaşımlarla
geliştirebilirler.
• Yeni stratejiler doğrudan öğretilebilir ve öğrencilerin var olan stratejilerine ilave
edilebilir.
• İş birliğine dayalı araştırma etkinlikleri, düşünceyi zenginleştirir ve öğrencilerin bilgiyi
denemelerine, onun gerçek doğasını kavramalarına destek olur.
Araştırma-inceleme yoluyla öğretme stratejisi daha önceleri matematik, fen bilimleri gibi
doğa bilimlerinde uygulamalı olarak kullanılırken daha sonraları araştırmalar, bu stratejinin
bütün konu alanlarında kullanılabildiğini göstermiştir.
Bilimsel araştırma yöntemlerinin okul içi ve okul dışı öğrenme öğretme süreçlerinde
kullanılmasını gerektiren bu stratejiye göre öğrenciler;
• Çevredeki problemleri algılar,
• Problemleri tanımlar,
• Verileri toplar,

26
 • Geçici çözüm yollarını geliştirir,
• Geçici çözüm yollarının mümkün olup olmadığını test eder.
Böylece öğrenciler, karşılaşabilecekleri problemleri, bilimsel yöntemlerle çözme becerisini
kazanırlar. Dolayısıyla araştırma-inceleme yoluyla öğretme, öğrencilerin üst düzey düşünme
becerilerinin geliştirilmesinde etkili bir stratejidir. Bu stratejinin kullanımında ilginç, kısmen
belirsiz ve merak uyandırıcı bir problemin seçilmiş olması önemlidir. Çoğu zaman problemin
önceden öğretmen tarafından belirlenerek planlanmış olması uygulamada etkili olabilir. Ancak
problem, beyin fırtınası tekniği ile öğrencilerin ilgi ve istekleri doğrultusunda belirlenebilir.
Böylece öğrenciler, belirledikleri problem üzerinde daha etkili çalışabilir.
Problemin belirlenmesinden sonra öğrenciler öğretmene sorular sorar. Problemin
tanımlandığı ve sınırlandırıldığı bu aşamada öğretmenin, sorulan sorulara ayrıntılı açıklamalar
yapmak yerine, “Evet” veya “Hayır” şeklinde cevaplar vermesi gerekir. Burada elde edilen
ipuçları yardımıyla öğrencilerin problemi kavramları ve hipotezler oluşturmaları sağlanmalıdır.
Problemin tanımlanması ve hipotezlerin kurulması aşaması, bir araştırma sürecinin en
önemli bölümü olduğundan öğretmenin bu aşamada problem durumunu ve öğrenci tepkilerini
çok iyi izlemesi ve gerektiğinde müdahale etmesi gerekir. Öğrenciler sorular sormaya devam
ederler. Bu sorular “evet” ya da “hayır” şeklinde cevaplanamıyorsa öğretmen “bu soruyu evet
veya hayır ile cevap verebileceğim bir şekilde tekrar ifade edebilir misin?” gibi sorularla
öğrencileri yönlendirir. Bu şekilde öğrenciler sorularını uygun biçimde ifade etmeyi de
öğrenirler.
Öğrenciler, bu süreçte konuyla ilgili görünen bütün değişkenlerle hipotez oluşturmaya
çalışır ve test ederlerse, kayda değer bir ilerleme sağlayamayabilirler. Çünkü konu genişleyecek
ve üzerinde çalışılması güçleşecektir. Ancak sınırlı bir şekilde temel değişkenleri belirleyip
hipotez oluşturmaya çalışır ve test ederlerse, neden-sonuç ilişkilerini doğru olarak
keşfedebilirler.
Öğrenciler probleme yönelik hipotezler geliştirirlerken açıklama yapmaya ve sorular
sormaya cesaretlendirilmelidir. Yapılan alıştırmalar, denemeler ve yöneltilen sorularda doğru
sonuçlar elde edilmesi değil, öğrencilerin araştırma yöntemlerini fark etmelerini ve onları
kullanmalarını sağlamaktır.
5.5.2. Öğrenme ve Öğretme Yöntem ve Teknikleri
Öğretim yöntemi, öğrenciyi hedefe ulaştırmak için izlenen yoldur. Yöntemle, belli öğretme
teknikleri ve araçları kullanılarak öğretmen ve öğrenci etkinliklerinin bir plana göre
düzenlenmesi ve yürütülmesi amaçlanır (Fidan, 1986). Bir yöntemin uygulanmasından önce
tanımlanabilmesi, hangi derste ve hangi hedefler için nasıl kullanılacağının, üstün ya da yetersiz
yanlarının ve diğer yöntemlerle ilişkilerinin bilinmesi gerekir.
Öğrencilerin yaşları, yetenekleri ve önceki öğrenmelerine uygun yöntemler kullanma
büyük önem taşır. Bütün konularda ve her durumda etkili yöntem ve tekniklerden söz etmek
mümkün değildir. Bunun yerine hedef, öğrenci ve konu niteliğine uygun yöntemlerden söz
edebiliriz. Uygulamada çok çeşitli yöntem ve tekniklerden yararlanma öğrencilere çok yönlü ve
zengin yaşantılar sağlar.
Öğretim yöntem ve teknikleri, öğretim stratejilerinin yapı taşlarıdır. Bir yöntemin içinde
çeşitli teknikler kullanılabilir. Bütün derslerde tek bir yöntem veya teknik kullanan öğretmen çok
başarılı olamaz. Gerçi öğretmenin genel bir planı, bir stratejisi olacaktır ama eğer işler
planlandığı gibi gitmiyorsa hemen planı gözden geçirip gerekli hedef düzeltme, yöntem veya
teknik değiştirme işlerini yapabilmelidir.
Bir sorun çözmek, bir deneyi sonuçlandırmak, konuyu öğrenmek ya da öğretmek amacıyla
bilinçli olarak seçilen ve izlenen çeşitli yollara yöntem; öğretim yönteminin uygulamaya koyma
biçimine ya da sınıf içinde yapılan işlemlerin bütününe ise öğretim teknikleri denir (Oğuzkan,
Eğitim Terimleri Sözlüğü, 1974). Yöntemi bir tasarım, tekniği de bir uygulama olarak

27
görebiliriz. Daha geniş bir açıdan yöntemi, hedeflere ulaşmak için öğretme-öğrenme sürecini
desenleme ya da planlama; tekniği de bu desenlenen ve planlanan düşüncelerin uygulamaya
aktarılmasında izlenen yol olarak görebiliriz (Demirel, 2002, s.89-90).
Küçükahmet, öğretmenin derste izleyeceği yolu belirlemesini etkileyen başlıca faktörleri
şöyle sıralamaktadır ( Küçükahmet, 2001, s.74-75):
• Öğretmenin kullanacağı yöntem ve teknik hakkında yeterli bilgiye sahip olması
• Öğretmenin kullanacağı yöntem ve tekniğe yatkınlığı
• Programın niteliği
• Zaman ve fiziksel imkânlar
• Maliyet
• Öğrenci grubunun büyüklüğü
• Konunun özelliği
• Öğretim sonunda öğrencinin geliştirmesi beklenen beceriler vb.
Öğrenme ve Öğretme Sürecinde Kullanılan Başlıca Yöntem ve Teknikler
Anlatım: Bir konuya giriş yaparken, bilgi aktarırken ya da özetlerken “yorumlayıcı”,
“açıklayıcı” ve “belirtici” özellikleri kullanılır. Anlatımda şu noktalara dikkat edilmelidir:
• Basit ve kısa cümleler kurulmalıdır.
• Doğru anlatıma yer verilmeli ve mesleki terimler doğru kullanılmalıdır.
• Konu görsel materyallerle (grafik, resim, kroki gibi) desteklenmelidir.
• Küçük grup tartışmaları ile konunun tartışılmasına imkân sağlanmalıdır.
Tartışma: Bir konu üzerinde öğrencilerin kendi fikirlerini ifade etmesine, yorum, analiz,
sentez ve değerlendirme yapabilmesine imkân sağlar. Tartışma büyük grup tartışması, münazara,
panel, forum, seminer şeklinde yapılabilir. Tartışma ile öğrencilerin olgu ve olaylara eleştirel
yaklaşma, kendini ifade etme, karar verme, sorun çözme, sentez ve değerlendirme becerileri
gelişir. Tartışma yapılırken şu noktalara dikkat edilmelidir:
• Tartışılacak konu ve sorun önceden belirlenmelidir.
• Tartışmanın amacı ve süresi ve tartışmanın sırasında izlenecek yol öğrencilere önceden
duyurulmalıdır.
• Tüm öğrencilerin tartışmaya katılması sağlanmalıdır.
• Tartışmaya dersin tamamı ayrılmamalıdır.
• Öğrencilerin görüş ve düşüncelerini ifade edebilmeleri için ortam sağlanmalıdır.
• Tartışma önce küçük gruplarla olmalı daha sonra tüm sınıfça yapılmalıdır.
• Tartışma sonunda çıkan sonuç özetlenmelidir.
Münazara: Birbirine zıt görüşler içeren bir konuda iki farklı grubun kendi görüşünü belli
zaman birimleri içinde tarafsız bir dinleyici grubuna anlatarak doğrulatmaya dayanan bir tartışma
tekniğidir. Münazarada;
• Dinleyici grup alkışlarla tartışmanın akışını etkilemeye çalışır.
• Öğrencilerden oluşan ve çalışmaları tek tek değerlendiren ve kazanan tarafı açıklamaya
yetkili bir jüri vardır.
• Tartışmalar fazla bilimsel olmaz; daha ziyade söz ustalığı ve hazır cevap olma gibi
özellikler öne çıkar.
• Öğrenci hem kendi tezini hem de karşı tezi iyi bilmelidir.
• Eğer öğretmen münazarayı sınıfta düzenlemiş ise, daha sonra karşıt görüşleri topluca
değerlendirecek bir sınıf çalışması da yapmalıdır.
Örnek olay: Örnek olay incelemesi gerçek hayatta karşılaşılan bir problemin sınıf
ortamında çözüme ulaştırılmaya çalışılması ile gerçekleştirilir. Öğrenciler, bildiklerini ve
kavradıklarını gerçek bir duruma uygulama şansına, problem çözme becerisine sahip olurlar.
Örnek olay incelenmesinde şu noktalara dikkat edilmelidir:
28
 • Öğrencilerin seviyelerine uygun problemler, gerçeklik, anlamlılık ve bütünlük açısından
değerlendirilerek belirlenmelidir.
• Örnek olay, hedefler, ilişkiler ve değerler bakımından değerlendirilmelidir.
• Tartışma sonunda ortaya çıkan ortak fikirler kaydedilmelidir.
• Örnek olayın incelemesinden sonra ulaşılan sonuçlardan nasıl yararlanılabileceği tespit
edilmelidir.
Gösterip yaptırma: Öğretmenin bir işin nasıl yapılacağını gösterdikten sonra alıştırma ya
da uygulama amacıyla öğrenciye yaptırmasıdır. Gösterip yaptırmada dikkat edilmesi gereken
noktalar şunlardır:
• Öğretmenin kazandırılacak beceriyi öğrencilere göstermesinden sonra bu işi her
öğrencinin istenilen beceriyi kazanabilmesi için gerekli zaman tanınmalıdır.
• Sınıf, laboratuvar gibi ortamlar ve gösteri sırasında kullanılacak araç ve gereçler
önceden hazırlanmalıdır.
• Beceriler sırayla basitten karmaşığa doğru aşamalı olarak gösterilmelidir.
Problem çözme: İstenilen hedefe ulaşmada en etkili yoldur. Öğrencilerin bilimsel
yöntemleri kullanması ve bilimsel tutum kazanması açısından önemlidir. Problem çözmede
dikkat edilmesi gereken noktalar şunlardır:
• Problemin farkına varılıp tanımı ve sınırlandırılması yapılmalıdır.
• Problemin çözümüne ilişkin hipotezler (denenceler) üretilmelidir.
• Hipotezler için bilgi ve veri toplanmalı, değerlendirilmemeli ve organize edilerek
yorumlanmalıdır.
• Çözüm uygulanarak elde edilen sonuçlara göre önerilerde bulunulmalıdır.
Bireysel çalışma: Bir öğrencinin kendi başına yaparak ve yaşarak öğrenmek istediği
bilgiye ulaşmasıdır. Bireysel çalışmada dikkat edilmesi gereken noktalar şunlardır:
• Öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları tespit edilmelidir.
• Öğrenmenin amacı belirlenmelidir.
• Zaman en iyi şekilde kullanılmalıdır.
• Planlama yapılmalıdır.
Grupla çalışma: Sınıftaki öğrenci sayısına göre en az 2, en çok 8-10 kişinin bir araya
gelerek aynı konu üzerinde ortak amaçlarla yaptıkları çalışmalardır.Temel amaç, grup üyelerinin
birlikte düşünmelerine, karşılıklı fikir alışverişi içinde olmalarına ve rahat bir ortamda
çalışmalarına olanak sağlamaktır.
Grupla çalışma yönteminin özellikleri
• Gruba üye öğrenciler, kendi ilgi ve yetenekleri doğrultusunda topluluk hâlinde
belirlenmiş amaç veya amaçlara yönlendirilir.
• Grup çalışmasının özünde öğrencilerin bir konu veya problemle ilgili olarak birlikte
konuşmaları ve çözüm yollarını aramaları vardır.
• Grup üyeleri arasındaki iletişimin sağlıklı olması, tekniğin etkililiğini artıran önemli
faktörlerdendir.
• Her bireyin üzerine düşeni yapması gerekir.
• Küçük gruplarda daha etkilidir.
Grupla çalışma yönteminin kullanım ilkeleri
• Dersin hedefine ve etkinliğe göre, uygun sayıda öğrenci içeren gruplar oluşturulmalıdır.
• Gruplar, öğretmen tarafından rastgele oluşturulmalıdır; ancak başarılı öğrencilerin aynı
gruplarda yer almamalarına dikkat edilmelidir.
• Her grupta, grup çalışmalarını koordine eden ve öğretmen ile bağlantı kuran bir grup
lideri olmalıdır.
• Grup üyeleri sürekli değiştirilerek öğrencilerin diğer kişilerle teması sağlanmalıdır.
29
 • Konular öğrenci düzeyine uygun ve sınıfın ilgisini çekici nitelikte olmalıdır.
• Etkinlikler iyi planlanmalı ve öğrenciler önceden yapılacak etkinlikler ve sorumluluklar
konusunda bilgilendirilmelidir.
• Her grup, çalışmalarını diğer gruplara sunmalı, gözlem ve değerlendirmeleriyle ilgili
dönüt alıp vermelidir.
• Etkinlikler esnasında öğretmen dışarıdan gözlemci olarak sınıfta dolaşmalı, grup
çalışmalarını kontrol etmeli ve grup üyelerine yardımcı olmalıdır.
Gözlem ve inceleme: Gözlem, bir olayı, bir nesneyi ya da gerçeği anlamak için olay,
nesne ya da gerçeğin çeşitli belirti ve koşullarını izleme işidir. İnceleme ise, ele alınan bir konu
ya da olayın özelliklerini ve ayrıntılarını tam olarak anlamaya çalışmak için yapılan yöntemli
çalışmadır.
Gözlem çalışmaları ve incelemede dikkat edilmesi gereken noktalar:
• Çalışma ve incelemelerin konunun amaçları ve içeriyle doğrudan ilişkisi olmalıdır.
• Gözlem ve incelemenin her aşaması ayrıntılı olarak planlanmalıdır.
• Gözlem planının öğrencilerle ve hatta velilerle yapılması, plana öğrencinin ve velisinin
katkısının sağlanması önemlidir.
• Gözlemin bir gezi ile birlikte olmasının gerektiği durumlarda, disiplin problemleri
olmaması için organizasyonun çok iyi yapılması gereklidir.
• Öğrenciler, gittikleri yerlerde neye dikkat edeceklerini, neyi gözleyeceklerini
bilmelidirler.
• Gözlem sırasında öğrencilerin düzgün not almaları sağlanmalıdır.
• Gözlem sonunda gözlem sonuçlarını görmeye yönelik bir değerlendirmenin yapılması
esastır. Bu süreçte gözlem sırasında tutulan notlar, toplanan materyaller, çekilen fotoğraf veya
filmler, ses kayıtları vb. ayrıntılı olarak değerlendirilmelidir.
Beyin fırtınası: Beyin fırtınası, bir konuya çözüm getirmek, karar vermek ve hayal etme
yoluyla düşünce ve fikir üretmek için kullanılan yaratıcı bir tekniktir. Buna “buluş fırtınası” da
denilmektedir (Demirel, Öğretme Sanatı, s.90).
Beyin fırtınası tekniğinde bir sorunu çözmekle görevlendirilen grup üyeleri mümkün
olduğunca çok fikir ileri sürerler. Bu yolla her bir üyenin çözüm önerisi diğer grup üyelerini yeni
ve yaratıcı buluşlar ortaya çıkarmaya yöneltir. Bu teknikte sorunun ne olduğu, toplantının
amacının ve süresinin belirtilmesi, söylenenlerin analizi, değerlendirilmesi ve yeniden
örgütlenmesinin yapılması gereklidir. Beyin fırtınası tekniğinde çeşitli çözüm yollarından
yararlanılır. Bu çözüm yollarından başlıcaları; benzerinden yararlanma, fikir bağlantıları kurma,
zarardan yarar çıkarma.
Gösteri: Gösteri tekniğinin amacı bir izleyici grubunun önünde bir işin nasıl yapılacağını
göstermektir. Gösteri sınıf ortamında, genellikle öğretmen ya da uzman kişilerce yapılır. Gösteri
tekniğinde hazırlık aşaması oldukça önemlidir. Hazırlık aşamasında;
• Gösterinin hedefinin ne olduğu, bu hedefe ulaşmada öğrencilerin nasıl bir rol
oynayacağı, gösteri için yeterli araç gereç ve zamanın olup olmadığı tespit edilmelidir. En
önemlisi de öğrencilere gösterinin hedeflerinin ne olduğunun iyice açıklanmasıdır.
• Gösteriyi öğretmen yapabileceği gibi öğrenciler kendi aralarında da yapabilirler.
Gösteriyi öğrencilerin yapması başkalarıyla iletişim kurma yeteneklerini geliştirmelerine
yardımcı olur.
Soru cevap: En yaygın olan ve her dersin öğretiminde kullanılan soru cevap tekniği,
öğrencilere düşünme, konuşma ve yazma alışkanlıklarını kazandırma bakımından oldukça
önemlidir. Sokrates tekniği olarak da bilinen bu teknikte;
• Bütün sınıfı ilgilendiren sorular, tüm sınıfa sorulmalı ve aynı anda herkes cevabı
bulmak için düşündürülmeli, daha sonra da soruyu cevaplandıracak kişi belirlenmelidir. Bu
belirlemede cevap vermeye gönüllü öğrencilere öncelik verilmeli, kolay sorular gruba göre
30
öğrenmesi yavaş olan öğrencilere sorulmalıdır. Yanlış cevap veren öğrenciler azarlanmamalı ve
sınıf içinde küçük düşürücü davranışlardan kaçınılmalıdır. Ayrıca soruların sınıftaki tüm
öğrencilere adaletli bir şekilde yöneltilmelidir.
• Doğru cevaplar anında pekiştirilmelidir. Yanlış cevaplar düzeltilmelidir. Doğru
cevapların verilmesi için ipuçları kullanılmalı ya da yan sorular sorulmalıdır.
• Sınıfta öğrencilere tek tek sorular yöneltiliyorsa oturma sırası, numara sırası gibi belli
bir sıraya göre değil de sorulmalıdır. Böylece tüm sınıfın dikkati ve ilgisi sağlanmış olur.
• Soruları öğretmen sorabileceği gibi öğrencilerin öğretmene ya da öğrencilerin birbirine
soru sormalarına da olanak sağlanmalıdır.
Soruların öğrencilerce cevaplandırılmasında dikkat edilmesi gereken hususlar:
• Soruyu sorduktan sonra düşünmek için zaman bırakmalı.
• Öğrencilerin soruya kendi sözcüklerini kullanarak cevap vermeleri sağlanmalı.
• Konuşma güçlüğü olan öğrencileri sabırla dinlemeli ve diğer öğrencilerin de sabırla
. dinlemesi sağlanmalı.
• Yanlış cevap veren ya da cevap vermede güçlük çeken öğrenci ile alay etmekten, onu
azarlamaktan ya da küçük düşürücü bir davranışta bulunmaktan kaçınılmalı.
• Cevap vermek isteyen öğrencilere adlarını söyleyerek söz verilmeli.
Soru sormada en önemli husus, bekleme süresidir. Öğretmenlerin soru sorduktan sonra en
çok bir saniye bekledikleri ifade edilmektedir. Bu süre, gerçek anlamda düşünmek için yeterli
değildir. Genelde öğrenciler çabuk yanıt verme eğilimindedir. Öğrenciler 3-4 saniyelik
hamlelerle konuşmaktadırlar. Bu durum, uzun düşünerek verilen yanıtları ve tartışmaları
olanaksız kılmaktadır. Öğretmenlerden, soru cevap tekniğini kullanırken soru sorduklarında
bekleme süresi olarak öğrencilere 3-5 saniye vermeleri istenmektedir.
Drama: Drama, öğrencilerin hangi durumlarda, nasıl davranmaları gerektiğini yaşayarak
öğrenmelerini sağlayan bir öğretme tekniğidir. Problem çözme ve iletişim kurma yeteneğini
geliştirir. Bu teknik bilinen en eski öğretme tekniklerinden biridir. Çok kullanışlı ve yararlı
olduğu için günümüzde okullarda yaygın olarak kullanılmaktadır.
Drama tekniğinin yararları şöyle sıralanabilir:
• Etkili ve dikkatli dinleme yeteneğini geliştirir.
• Kişinin kendine olan güvenini artırır.
• Anlama yeteneğini ve yaratıcılığı artırır.
• Akıcı konuşmayı geliştirir.
• Dile hâkimiyeti ve ifade yeteneğini geliştirir.
• Bilgilerin etkin kullanımını sağlayarak onları pekiştirir.
• Bu teknik tek taraflı olmayıp hem oyuncuya hem de seyirciye yöneliktir.
Drama tekniğinin iki türü vardır. Bunlar biçimsel ve doğal drama teknikleridir. Doğal
drama adından da anlaşılacağı üzere doğal olmayı vurgular. Bu tür drama oyunlarında oyuncular
kendilerini dilediği gibi ifade etme özgürlüğüne sahiptir. Bu drama tekniğinin amacı bireylere
serbest konuşma alışkanlığı kazandırmak, onların duygu ve düşüncelerini kendi sözcükleriyle
diledikleri gibi açıklamalarına olanak sağlamaktır. Bu alışkanlıkların küçük yaşlarda daha etkili
bir şekilde kazanıldığı belirtilmektedir.
Biçimsel drama etkinliği ise daha çok yetişkin öğrencilere dönüktür ve duygu ve
düşüncelerini başka bir kişiliğe girerek ifade etme olanağı sağlar. Bu drama türünde oyunlar
daha ciddi ve planlıdır. Oynanacak oyun ya da hikâye oyuncular tarafından paylaşılmış,
ezberlenmiş ve provası yapılmış durumdadır.
Biçimsel ve doğal dramanın birçok türü vardır. Bu türler arasında genel olarak kesin bir
ayrım yapılamamaktadır. Bunlar arasından serbest oyunlar, hikâyeleri sahneleme, resimlerle
hikâye sahneleme, radyo ve TV haberlerini ya da yayınlarını taklit etme ve gölge oyunları doğal

31
dramaya; kuklalar, pandomim ve oyunlar da daha çok biçimsel dramaya örnek olarak
gösterilmektedir.
Görüşme: Görüşme herhangi bir sorunun çözümünde ya da bir konu ile ilgili bilgi elde
etmede doğrudan ilgili kişi ya da kurumlarla önceden planlanmış yüz yüze yapılan etkinliktir.
Görüşmenin amacına ulaşması için;
• Öğrencilere görüşmenin nasıl yapılacağı hakkında bilgi verilmeli,
• Görüşme öncesi ön hazırlıklar (planlama, randevu, soruları hazırlama vb.) yapılmalı
• Görüşmeden sonra rapor hazırlanmalı, sınıfta sunulmalı ve tartışılmalıdır.
Benzeşim: Sınıf içinde öğrencilerin bir olayı gerçekmiş gibi ele alıp üzerinde çalışma
yapmalarına imkân tanıyan bir öğretim tekniğidir. Bu teknik ile bir olayın model (sanal) olarak
canlandırılması sağlanır. Öğrenciler bu olaya katılırlar, ona şekil verirler. Rolleri, işlevleri, görev
ve sorumlulukları vardır. Problem çözer, beceri kazanır, karar verirler. Öğrencileri gerçek
ortamlarda, gerçek araçlarla yetiştirmenin güç, tehlikeli ve maliyetinin fazla olduğu durumlarda
gerçeğin bir model ya da oluşturulmuş ortamlarda yetiştirilmesi esasına dayanır.

5.6. ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME

Ölçme ve değerlendirme, öğrenme öğretme sürecinde öğrencilerin başarılarını saptamak,
eksikliklerini belirlemek, öğretim strateji-yöntem-tekniklerinin etkinliğini anlamak, programın
zayıf ve kuvvetli yanlarını ortaya çıkarmak için yapılır. Bu programda değerlendirme, öğrenme
sürecini destekler ve öğrencinin gelişimini izlemeyi amaçlar.
Değerlendirme yaparken öğrencilerin;
• Öğrendiklerini ne kadar uygulayabildiği,
• Akıl yürütme becerilerinin gelişim düzeyi,
• Derse yönelik tutumlarının nasıl olduğu,
• Dersle ilgili ne kadar öz güvene sahip olduğu,
• Öz düzenleme becerilerinin ne kadar geliştiği,
• Sosyal becerilerinin ne kadar geliştiği,
• Hangi düzeyde iletişim kurabildiği ve ilişkilendirme yapıp yapamadığı vb. göz önünde
bulundurulmalıdır.
Önceki öğrenmelerin sonraki öğrenmeleri etkilediği, eksik ya da yanlış öğrenmelerin ise
sonraki öğrenmeleri engellediği açıktır. Öğrenmede yaşanan bu aksaklıklardan haberdar olmak
için zaman zaman öğrencileri yazılı olarak sınamanın yanında tartışma, sunum, deney, sergi,
proje, gözlem, görüşme, ürün dosyası, öz değerlendirme, akran değerlendirme vb. değerlendirme
çalışmaları da yapılmalıdır. Bu amaçla kullanılması önerilen araçlar verilen hâliyle veya amaca
uygun olarak yeniden düzenlenerek uygun yerlerde ve zamanlarda uygulanmalıdır. Ölçme
araçlarından elde edilen verilerle yapılan değerlendirmeler öğrenci, öğretmen ve program için
dönüt olarak kullanılabilir. Bu değerlendirmelerin amacı, öğrenci öğrenmelerindeki eksiklikleri
belirleyip öğretme-öğrenme sürecine katkıda bulunmaktır. Böylece, değerlendirme öğrenmenin
bir parçası hâline dönüşür. Ölçme ve değerlendirme sürecinde soruların ve performans
görevlerinin kazanımlara ve sınıf düzeyine uygun olmasına dikkat edilmelidir. Öğrencilerin akıl
yürütme, ilişkilendirme vb. becerilerinin sınanmasında ise sorular ve cevaplar sözlü olarak
verilmelidir.
Ölçme ve değerlendirme çalışmaları bir plan dâhilinde yapılmalıdır. Ölçme ve
değerlendirme planı hazırlanırken aşağıdaki sorular sorulur:
• Ölçme ve değerlendirmeyi hangi amaçla yapıyorum?
• Ölçme ve değerlendirme yapmak için hangi araç amacıma uygundur?
• Bu aracı ne zaman kullanmalıyım?
• Ölçme ve değerlendirme aracını nasıl uygulamalıyım?
• Ölçme ve değerlendirme aracından elde ettiğim bilgiyi nasıl değerlendireceğim?
32
 Bir ölçme ve değerlendirme planı uygulanırken;
• Ölçme ve değerlendirme planı dersin kazanımlarına uygun olarak hazırlanır.
• Öğrencilerin çalışmaları sistematik olarak değerlendirilir.
• Öğrencilerin cevapları kadar düşünme yolları da değerlendirilir.
• Planda grupla yapılan çalışmaların değerlendirmesine de yer verilir.
• Mümkünse her fırsatta öğrencilerin görüşleri alınır.
• Sınıftaki öğrencilerin tümünün aynı zamanda değerlendirilmesi zorunlu değildir.
• Ölçme ve değerlendirmenin nasıl uygulanacağı ve zamanı öğrencilere bildirilir.
Günlük çalışmaları değerlendirmek için günlükleri, ödevleri, alıştırmaları, kısa sınavları,
kontrol listeleri ve görüşme formları kullanabilir. Sınavlarda ve alıştırmalarda performans
değerlendirmeye uygun soruların yanı sıra çoktan seçmeli, eşleştirme ve kısa cevaplı sorular yer
alabilir.
Performans değerlendirme, öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alarak onların bilgi
ve becerilerini eyleme dönüştürmelerini, gerçek yaşama aktarmalarını sağlayacak durum ve
görevler aracılığıyla değerlendirme yapmak biçiminde tanımlanabilir. Performans
değerlendirme, dersin kazanımlarıyla ilgili olarak öğrencinin günlük yaşamındaki problemleri
nasıl çözeceğini ve problem çözmek için sahip olduğu bilgi ve becerileri nasıl kullanacağını
göstermesini ister. Performans değerlendirme, gözlenebilen bir performans veya somut bir
ürünle sonuçlanır. Bu tip değerlendirmede öğrenci, cevabı verilenler arasından seçmez ve kendisi
yapılandırarak bir ürün meydana getirir.
Öğretmenler öğrencilerini değerlendirirken; kısa cevaplı, çoktan seçmeli, doğru-yanlış,
eşleştirmeli sorulardan oluşan geleneksel testleri kullanabilirler. Performansa dayalı
değerlendirme yapmak için ise açık uçlu sorular, gözlem, posterler, görüşmeler, öz
değerlendirme formu, öğrenci ürün dosyası, projeler, performans görevleri vb. kullanılabilir. Bu
görevler yapılırken öğretmenler öğrencilerin hem kullandıkları stratejileri hem de problem
çözme süreçlerini değerlendirebilir. Açık uçlu sorular ve performans görevleri her bir öğrencinin
öğrendikleri bilgilerle ilgili yorum ve değerlendirme yapmasına, sonuç çıkarmasına daha fazla
fırsat verir. Aşağıda ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemlerinin bazıları ile ilgili kısa bilgiler
verilmiştir.
1. Proje: Öğrencilerin grup hâlinde veya bireysel olarak istedikleri bir alanda/konuda
inceleme, araştırma ve yorum yapma, görüş geliştirme, yeni bilgilere ulaşma, özgün düşünce
üretme ve çıkarımlarda bulunma amacıyla ders öğretmeni rehberliğinde yapacakları
çalışmalardır.
Bir uzmanlık alanında, sık sık disiplinler arası araştırma planlayarak ve tasarlayarak
oluşturulan bir öğrenci ya da bir grup öğrenci tarafından üstlenilen projeler kişiye yeni bilgiler,
özel beceriler ve alışkanlıklar kazandırır.
Proje konuları zümre öğretmenleri tarafından belirlenebileceği gibi öğrenciler de kendi ilgi
duydukları alanlara göre bireysel ya da grup olarak proje konusu belirleyebilirler. Proje konuları
bir tek alanla ilgili olabileceği gibi disiplinler arası da olabilir. Verilen proje konuları
öğrencilerin düzeyine uygun ve yerel imkânlara göre yapılabilecek nitelikte olmalıdır.
Öğrencilerin performanslarını ölçmek için araştırma ödevi ya da projeler verilir.
Öğrencilerin çalışmaları için iş takvimi hazırlanır. Bu takvime göre gözlem ve görüşmeler
yapılarak ve hazırlanan ürüne bakılarak bu süreçteki çalışmalar değerlendirilir. Öğrencilere
çalışmaları ile ilgili geri bildirimler verilir. Proje çalışmalarında grup değerlendirme formu da
kullanılabilir.
2. Performans görevi (ödevi): Programda öngörülen eleştirel düşünme, problem çözme,
okuduğunu anlama, yaratıcılığını kullanma, araştırma yapma gibi öğrencinin bilişsel, duyuşsal,
psiko-motor alandaki becerilerini aynı anda kullanmasını, geliştirmesini ve bir ürünün ortaya
konmasını gerektiren çalışmalardır.

33
 Performans görevleri, cevabını öğrencilerin yapılandırdığı bir görev, bir problem ya da
açık uçlu bir soru olabilir. Öğrenciler bu görevi yerine getirirken nasıl planladığını, hangi
stratejileri kullandığını, verileri nasıl topladığını ve organize ettiğini, nasıl örneklediğini,
genellemelere nasıl ulaştığını, kısmi ve geçici çözümleri nasıl değerlendirdiğini ve cevaplarını
nasıl savunduğunu da gösterir.
Bu tür görevlerle öğrencilerden, derslerde kazandırılması hedeflenen üst düzey
becerilerdeki gelişimlerini günlük yaşamla ilişkilendirerek göstermeleri beklenmektedir.
Performans görevlerinin bir sınıftaki her öğrenciye, aynı konu başlığında ve aynı zamanda
verilmesi zorunlu değildir. Performans görevleri öğrencilerin seviyesine uygun ve öğrenciler
tarafından yapılabilecek nitelikte olmalıdır. Performans görevleri yapılırken öğrenciler, öğretmen
tarafından gözlemlenerek gereken yerlerde yönlendirilir. Bu görevler disiplinler arası bilgi
alışverişinin sağlanması ve kalıcı öğrenmelerin gerçekleşmesi için de yarar sağlar. Bu görevler
gruplar hâlinde yaptırılarak öğrencilerin sosyal becerilerinin gelişimi sağlanmış olur.
3. Günlükler: Günlükler, öğrencinin öğrenme sürecinde yaptığı araştırma, sorgulama,
deneme, gözlem, öneri vb. çalışmalarını, duygu ve düşüncelerini ifade ettiği yazılı belgelerdir.
Günlüklerden, öğrencilerin derse ve öğrenme sürecine karşı tutumları öğrenilebilir. Günlükler,
işlenen konunun ne kadar veya nasıl anlaşıldığı hakkında bilgi verir. Öğrenciler derste
yaşadıkları olayları, deneyimleri, duygularını yazabilir ve derste öğrendiklerini yazılı olarak
açıklayabilirler.
Öğrenciler, düşüncelerini yazarak diğer disiplinlerle ilişkileri açıklayabilir. Konular
hakkında anlayışları, fikirleri ve düşündüklerini diğer öğrencilere açıklayabilirler. Öğrenciler
yazdıklarında düşüncelerini açık hâle getirir, ne düşündüğünü tam olarak keşfeder ve kendi
gelişim düzeyini somut olarak algılar. Öğretmenler, öğrencilerin günlüklerinde yazdıkları ile
ilgili yorum yapmalıdır. Günlüklerin üzerine küçük notlarla yapıcı eleştiriler ve öneriler
yazılarak sorular sorulmalı ve öğrenciler cesaretlendirilerek günlükler geri verilmelidir.
Günlük yazmada karşılaşılan en büyük sorun, bazı öğrencilerin günlükleri olayları
kaydetmenin basit bir şekli olarak kullanmalarıdır. Bu öğrenciler gerçek amaçtan uzaklaşarak
rutin bir günlük yazmaya yönelirler. Öğretmenler öğrencileri yönlendirerek bu durumu
önleyebilirler. Öğrenciler her gün günlük yazmak zorunda değildirler. Öğretmenin önemsediği
bir konuyla ilgili ya da öğrenci için önemli olan bir etkinlikten sonra da günlük yazılabilir.
Günlükler öğrencilerin defterlerine ya da herhangi bir kâğıda yazdırılabilir.
4. Gözlem: Öğrencilerin sınıf içi etkinliklere katılımları, soru ve önerilere verdikleri
cevapları, grup çalışmalarına ve tartışmalarına katılımlarına yönelik yapılan çalışmalarda
sergiledikleri becerileri tutarlı, güvenilir, geçerli biçimde değerlendirmek amacıyla
yapılmaktadır. Gözlem yapılarak öğrencilerin başarıları, tutumları ve kendine güvenleri hakkında
bilgi edinilebilir. Gözlem, öğrenciler hakkında doğru ve çabuk bilgi sağlar. Aşağıdaki noktalar,
öğretmenlere gözlem yapmada kolaylık sağlayacaktır:
• Ölçütleri koyarken bütün öğrenciler için aynı standartlar kullanılır.
• Her öğrenci birkaç kez gözlemlenir.
• Her öğrenci değişik durumlarda ve farklı günlerde gözlemlenir.
• Her öğrenci değişik özellikler, beceriler ve davranışlara göre değerlendirilir.
• Değerlendirme, mümkün olduğu kadar gözlem yapıldığında kaydedilir.
Gözlemler, informal biçimde yapılabileceği gibi gözlenecek ölçütlerin belirlendiği
yapılandırılmış gözlem formları veya kontrol listesi kullanılarak da yapılabilir. Öğretmenlerin
gözlem formlarını kullanarak öğrencilerin sergilediği davranışları kaydetmesi geçerlik ve
güvenirliğe katkı sağlar. Öğrencilerin verdiği cevaplara göre nerede yardıma ihtiyaçları olduğuna
karar verilir. Performansları ve tutumları hakkındaki bilgilerine gözlem formlarından ulaşılabilir.
5. Öğrenci ürün dosyası: Öğrencilerin bir ya da birkaç alanda harcadığı çabayı, geçirdiği
evreleri ve çalışmalarını gösteren bir koleksiyondur. Öğrencinin gelişimini, veli ve öğretmenin
izleyebilmesine olanak sağlar. Sınıf içi etkinliklerin öğrencinin seçimi sonucunda bir araya

34
getirilip, yansıtılmasıyla oluşan öğrenci ürün dosyası, aynı zamanda hem öğretmen hem de
öğrenci için bir değerlendirme yöntemidir.
Öğrenci ürün dosyası hazırlama sürecinde öğretmenin yapacakları
• Öğrenci ürün dosyasının sınıfa tanıtılması
• Öğrencilere ürün dosyasının bir değerlendirme aracı olduğunun söylenmesi
• Öğrenciye ürün dosyası hazırlamada rehber olacak bir yazı hazırlanması
• Öğrenci ürün dosyalarında nelerin bulunabileceğinin söylenmesi (projeler, araştırmalar,
problemler, stratejiler dereceli puanlama anahtarları, yazılar vb.)
• Yapılan çalışmalardan belli periyotlarla en iyi ürünün seçilmesi
• Öğrencilerden, her öğrenme ürünü materyali seçmek için bir gerekçe yazmaları ve
çalışmalarını eleştirmelerinin istenmesi
• Öğrencilere akranlarıyla birlikte ürünlerini paylaşma fırsatı verilmesi
• Her aşamanın nasıl değerlendirileceğinin açıklanması ve öğrencilere puanlama
konusunda bilgi verilmesi
• Öğrenci ürün dosyasıyla ilgili öğrencilere geri bildirimde bulunulması (Örneğin,
öğrencilerin yeteneklerinin bir profili çıkarılarak güçlü ve zayıf yönlerini belirten bir yazı
yazılarak dosyaya eklenir.)
Öğrenci ürün dosyasının içeriği
• Dosyanın “içindekiler” bölümü
• Ön söz, özet ya da öz geçmiş (Burada öğrenci çalışmalarının başlangıçtan o ana kadarki
gelişimi anlatılır. Öğrenci başlangıçta neredeydi, bu aşamaya nasıl geldi?)
• Öğrenci tarafından dosyaya konulan tüm ürünler ya da çalışmalar
• Yapılan her çalışmanın değerlendirilmesi ile ilgili dereceli puanlama anahtarı, kontrol
listesi ya da öz değerlendirme formları
• Öğrenci ürün dosyasının değerlendirilme ölçütleri
• Her ürünle ilgili yansıtma ifadelerinin yazılması
Bu ifadeler yazılırken aşağıdaki sorulardan seçilenler öğrencilerce cevaplanır.
Bundan ne öğrendin? Bu çalışma senin için ne ifade ediyor?
Hangi konuda başarılı olduğunu düşünüyorsun?
Çalışmada hangi bölümler, kısımlar geliştirilmelidir?
Tekrar denesen neleri değiştirir ya da eklerdin?
Neden bu çalışmayı seçtin?
Bu çalışmanda en çok neyi beğendin?
Burada senin için önemli olan ne?
Bu, yaptığın çalışmaları en iyi temsil eden örnek midir?
Çalışmayı yaparken beklemediğin nelerle karşılaştın?
Ürün dosyasında aşağıdaki belgeler olabilir:
• Günlükler
• Ödev-alıştırma cevapları
• Öğrencilerin yazdığı problemler
• Grup proje raporları (bireysel görüşler de olmalı)
• Öğrencilerin yaptığı sunumların kayıtları
• Ders konularından birinin uygulaması ile ilgili bir rapor
• Öğretmen anekdotları
• Öğretmen kontrol listeleri
• Değerlendirme çalışmaları
• Afiş, posterler vb.
• Kısa sınavlar

35
 Öğrenci ürün dosyasına alınan ürünlerin her biri, Ek’te verilen uygun ölçeklerle
değerlendirilmelidir. Ek’teki form bir örnektir. Farklı değerlendirme yaklaşımları da
kullanılabilir. Öğrencilerin açık uçlu sorularını, projelerini, performans görevlerini, ürün
dosyalarını vb. değerlendirmek için dereceli puanlama anahtarları, kontrol listeleri ve
dereceleme ölçekleri kullanılır.
6. Dereceli puanlama anahtarı: Performansı tanımlayan ölçütleri içeren puanlama
rehberidir. Herhangi bir çalışmanın puanlanması için geliştirilmiş ölçütleri içeren bir araçtır.
Bütüncül dereceli puanlama anahtarı: Öğretmenin genel süreci veya ürünü bir bütün
olarak, parçalarını dikkate almadan puanlamasıdır. Bu yöntem öğrenme ürünleri toplam puan
olarak değerlendirilmek istendiğinde kullanılır.
Analitik dereceli puanlama anahtarı: Burada önce performans veya ürünün parçalarının
ayrı ayrı puanlanmasını, sonra da bu puanları toplayarak toplam puanın hesaplanmasını
gerektirir. Bu ölçekler, çalışmanın ya da ürünün farklı boyutlarına farklı notlar vermek amacıyla
oluşturulur.
7. Kontrol listeleri: Gözlemlenen performansın ya da ürünün belirlenen performans
ölçütlerine ne derece uyumlu olduğu kontrol listeleri kullanılarak belirlenebilir. Davranışların ya
da özelliklerin varlığı gözlenebilmişse işaretlenir. Her gözlem iki değerli olarak kaydedilmelidir
(var/yok, evet/hayır, görüldü/görülmedi; doğru/yanlış, yapıldı/yapılmadı gibi). Aynı anda tüm
öğrenciler gözlemlenmeye çalışılmaz.
8. Duyuşsal özellikleri ve öz düzenleme becerilerini değerlendirme: Öğrencilerin
bilişsel gelişimlerinin yanı sıra duyuşsal gelişimleri de önemlidir. Duyuşsal boyutun
değerlendirilmesinde öğrencilerin derse yönelik tutumları, kendine güvenleri vb. hakkında bilgi
edinmek için ölçekler kullanılabilir, gözlem veya görüşme yapılabilir. Öğrencilerin duyuşsal
özelliklerini gözlemlemek amacıyla duygu veya düşünceye yönelik sorular hazırlanabilir.
Sorulardan bazıları şunlar olabilir:
• Konu işlenirken severek yaptıklarınız nelerdir?
• Konu işlenirken sizi neler zorladı? Bu zorlukların üstesinden gelebildiniz mi?
Gelebildiyseniz neler yaptınız?
• Şimdi bu ders hakkında ne düşünüyorsunuz?
• Daha başarılı olmak için ne yapıyorsunuz?
• Grup olarak çalışmaktan hoşlanıyor musunuz? Neden?
• Neler öğrenmek istersiniz? Neden?
Öğrencilerin bilişsel gelişimlerinin yanı sıra duyuşsal gelişimleri de önemlidir. Bunun için
tutum ölçekleri kullanılır. Bir öğrencinin ölçekten aldığı puan, ölçekte bulunan maddelerden
aldığı puanların toplamından oluşur.
5.7. ÖĞRENME VE ÖĞRETME SÜRECİ İLE İLGİLİ TEMEL İLKELER
Hayat boyu öğrenen, edindiği bilgi ve beceriyi hayata geçiren bireylerin yetiştirilmesinde
öğrenme öğretme strateji, yöntem ve teknikleri büyük önem taşımaktadır. Öğrenme süreçlerinde
öğrencilerin düşünmelerini, araştırmalarını, sorun çözmelerini ve edindikleri bilgi ve beceriyi
yeniden yapılandırıp hayata geçirmelerini destekleyen strateji, yöntem ve teknikler işe
koşulmalıdır.
Programda; aktif öğrenme, iş birliğine dayalı öğrenme, problem çözmeye dayalı
öğrenme, bağımsız öğrenme, öğrenmeyi öğrenme, sınıf dışında eğitim, bireysel
farklılıklara duyarlı eğitim gibi çeşitli uygulama ve yaklaşımlara ağırlık verilmiştir.
Öğrencilerin programda belirlenen kazanımları edinebilmesi için kullanılacak öğretim stratejileri
ve öğrenme deneyimleri yapılandırıcı öğrenme yaklaşımıyla yönlendirilmeli, öğrenme ortamları
ve öğretim stratejileri de yapılandırıcı, aktif bir öğrenme sürecini yansıtmalıdır.

36
 Programda yer alan becerilerin kazandırılması sürecinde öğrencilerin ilgi ve meraklarını
uyandırıcı ve zihinsel hazırlıklarını sağlayıcı etkinliklere yer verilmiştir. Öğrenme süreçlerinde,
öğretmen merkezli uygulamalardan öğrencinin etkin olduğu öğrenme ortamlarına doğru yaşanan
değişmeler ile birlikte öğretmenin bu süreçlerdeki rolünde de önemli değişiklikler olmuştur.
Öğrenci merkezli öğrenme ortamlarında, öğretmenin rolünün sınıflardaki geleneksel rolünden
farkı, kendi kararlarını uygulamak yerine öğrencilere yol göstermek, öğrenme sürecini birlikte
planlamak, önerilerde bulunmak, gerekli durumlarda açıklama yapmak, fikir vermek, rehber
olmak ve onların gelişimlerini gözlemektir.
Programının öngördüğü öğrenme ve öğretme ilkeleri
1. Öğrenme etkinlikleri/yaşantıları, öğrencilerin gelişim düzeylerine uygun ve anlamlı
olmalıdır.
2. Etkinliklerde grup çalışmalarına yer verilmeli, gruplar önceden oluşturulmalı ve
hazırlık için yeterli süre verilmelidir.
3. Etkinlikler, mümkün olduğunca öğrencilerle birlikte planlanmalı ve yararlanılacak
öğrenme öğretme strateji, yöntem ve tekniklerin seçiminde öğrencilerin görüş ve önerileri
alınmalıdır.
4. Etkinlikler gerçekleştirilirken öğrencilere yeterli ve uygun materyal desteği
sağlanmalıdır.
5. Öğrenme ve öğretme etkinlikleri ürünle birlikte sürece de yönelik olmalı ve öğrenci
başarılarının değerlendirilmesinde, bireysel farklılıklar ilkesine dikkat edilmelidir.
6. Öğrenme ve öğretme etkinliklerinde, yalnızca bilgiyi aktarmak değil bilgiyi yeniden
yapılandırmak, yeni durumlara transfer etmek ve sentez yapmak temel amaç olarak alınmalıdır.
7. Öğrenme ve öğretme etkinlikleri, hem neyin ne kadar öğrenildiğini hem de nelerin
neden öğrenilemediğini belirlemeye yönelik çok yönlü bir anlayışla değerlendirilmelidir.
8. Öğrenme ve öğretme etkinliklerinde, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri, algı ve
güdüleri, bireysel özellikleri ve derse katılımları desteklenmelidir.
9. Öğrenme etkinliklerinin değerlendirilmesi, sadece öğrencilerin başarı düzeylerini
sıralama ve sınıflamaya dönük bir anlayışla değil, öğrenme sürecinin dinamikleri ile bireysel
farklılıkları anlamaya ve değişik durumlara uyarlamaya yönelik etkinlikler dizisi olarak
yapılandırılmalıdır.
10. Öğretmen, öğrencilere öğrenmeyi ve kendini gerçekleştirmeyi içeren ipuçları
vermelidir. Başka bir ifadeyle öğrenmeyi öğrenme temel alınmalıdır.
11. Öğretmen, öğrenme etkinliklerinin planlanması aşamasında, öğrencilere uygun
fırsatlar sağlayarak güdülemeli; uygulama ve değerlendirme aşamalarında ise pekiştireçler
kullanarak öğrenmenin kalıcılığını artırmalı ve öğrenciye dönüt sağlamalıdır. Bu bağlamda her
öğrencinin sürece katılarak haz duyması ve öğretim sonuçlarına ulaşmaktan dolayı doyum
sağlaması temel alınmalıdır.
12. Öğrenme; belli bir amaca yönelik olarak düzenlenmiş yaşantılar yoluyla edinilen
bilişsel yeterlikleri, duyuşsal özellikleri ve psiko-motor becerileri kapsar. Buna göre öğrenme,
uygun yaşantı örnekleriyle desteklenerek bireyin duygu, düşünce ve hareketlerini bütünleştiren
düzenli davranış örüntülerinin anlatımıdır. Etkinlikler öğrencilerin katılımını gözeten bir
anlayışla yapılandırılmalı, onların beklenti ve gereksinimlerine göre empatik bir duyarlık içinde
yönetilmelidir.
13. Öğrenme, yaşam boyu süren örüntüler bütünüdür. Öğrenmelerde belli bir mekân,
zaman ya da program ile sınırlandırılamayan çok yönlü ve karmaşık doğası dikkate alınarak
bireyin kişilik kazanması temel alınmalıdır. Böylece birey, sosyal ilişkiler içinde kendi
yaşantılarını çözümleme bilinci geliştirerek yaşamını anlamlı etkinliklere yöneltebilir. Bu amaçla
öğrencinin, olumlu bir benlik algısı bilinci geliştirmesi sağlanmalıdır.
14. Her insan, hayata etkin ve üretken bir biçimde katılarak kendini gerçekleştirmek
ihtiyacındadır. Bu bağlamda insan doğası olumlu ve geliştirilebilir bir potansiyele sahiptir.
Öğrenme ve öğretme etkinliklerinde amaç, bireyin özerklik ve bütünlüğünü korumasını
sağlayacak fırsatlar sunarak kişisel ilgi ve beklentileri yönünde ilerlemesine yardımcı olmaktır.

37
Bu nedenle öğrenciler, katı program yapıları içinde belli hedeflere mutlaka ulaşmak durumunda
bırakılmamalı, bireysel özellik ve farklılıklarına saygı gösterilmelidir.
15. Öğrenme süreklilik ve birikimlilik özellikleri gösterir. Bu nedenle öğrenme öğretme
etkinlikleri/yaşantıları özelden genele, basitten karmaşığa doğru akan, somuttan soyuta doğru
gelişen ve kendi içinde bütünlük gösteren etkinlikler dizisi olarak yapılandırılmalıdır.
16. Öğrenme ve öğretme etkinliklerinin/yaşantılarının ilişkilendirilmesi için öğrenciye
pozitif transfer yapma imkânı sağlanmalıdır. Bu amaçla öğrenciler, önceki birikimlerinden
yararlanabileceği problem durumları ile karşı karşıya bırakılıp yaparak, yaşayarak öğrenmesi ve
bilgilerini yeni durumlara genellemesi için güdülenmelidir.
17. Öğrenme ve öğretme süreci, öğrenciler arasında yarışma ve rekabet gibi yıkıcı
duyguları körükleyen bir anlayışla değil; paylaşma, iş birliği ve dayanışma gibi insani bir ortam
içinde yönetilmelidir. Bu bağlamda sınıfta demokratik bir öğrenme ortamı sağlanmalı ve
öğrenciye her durumda kendini ifade edebilmesi için gerekli duygusal destek verilmelidir.
Öğretmenin koşulsuz sevgi ve güven veren kişiliği, öğrencinin kendini olumlu hedeflere
yöneltmesinin güvencesidir. Bu yüzden öğretmen, öğrencileri çalışkan-tembel gibi kategorik ve
ön yargılı bakış açılarıyla değerlendirmemeli, her bireyin kendi özgünlüğü içinde, eşsiz ve
biricik olduğunu kabul etmelidir.
18. Öğrenme ve öğretme sürecinde sunulan pekiştireçler ile ipuçları, öğrencinin fiziksel,
toplumsal ve psikolojik sağlığını koruyucu ve geliştirici nitelikte olmalıdır. Öte yandan doğru
zaman ve içerikte sunulması gereken ipuçlarının, öğrencinin sosyal-kültürel ortamına ve bireysel
özelliklerine uygun olmasına özen gösterilmelidir.
19. Öğrenme ve öğretme sürecinde uygun öğrenim stratejileri seçilirken öğrencilerin
karakteristikleri (ön bilgi, beceri, tutum, değerler ve gelişim düzeyleri), öğrenilecek konu,
erişilebilir kaynaklar (olanaklar) ve ayrılan süre dikkate alınmalıdır.
20. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımını esas alan bu öğretim programında, "yaparak-
yaşayarak" öğrenme etkinliklerine öğretim sürecinde önemli ölçüde yer verilmesi
öngörülmüştür. “Öğrenciler, onlara ne söylendiğinden çok kendi yaptıklarından açığa çıkan
kavramları daha iyi hatırlar.” Buna rağmen "düşünme" olmaksızın sadece etkinlikleri bir tariften
yemek yapar gibi yapma, anlamlı öğrenmenin gerçekleşeceği anlamına gelmez. Bu tür etkinlikler
çoğu zaman ezbere öğrenmeye yol açar. Öğretmen, öğrencilere etkinliklerdeki bilgileri
aktarırken, açıklarken ve onları hiyerarşik olarak daha üst düzeydeki düşüncelerle
ilişkilendirirken rehberlik etmelidir.
21. Öğretmenin ne yaptığından çok öğrencinin zihinsel ve bedensel olarak ne yaptığı,
merkeze alınmalıdır. Öğrencinin pasif olarak kendi önüne söz, yazı, gösteri vb. şekillerde
konulan bilgileri öğrenmelerinden çok, tıpkı bir bilim insanı gibi gereksinim duyulan bilgiyi
ortaya çıkarmaya ve değerlendirmeye yönelik faaliyetlere girişmesi, etkin olarak bilgi oluşturma
ve edinmeye çabalaması ve bunu uygun şekillerde tartışmaya sunması öğrenme olarak
nitelenmektedir. Böyle bir amaca hizmet eden öğretim yöntemleri; öğretmenin bir antrenör gibi
öğrencileri motive eden, durumlara tanı koyan, gerektiğinde rehberlik eden, saha kenarından
işleyişi yöneten, yeni ve özgün ortamlar hazırlayabilen, öğrenmekten bıkmayan ve sürekli
araştıran özelliklere sahip olmasını gerektirir. Öğrenci de araştırma ve sorgulama yöntemlerini
kullanarak açık uçlu ve günlük hayatta da karşılığı olan konulara kendine göre cevaplar arayan
ve böylece bilgi üretebilen bir birey konumunda olmaktadır. Bu süreçlerde öğrenci hem bedenen
hem de zihin bakımından aktif olur ve çok daha kapsamlı bir bakış açısı geliştirir.
22. Öğrenme ortamı düzenlenirken özellikle eşlerle/gruplarla çalışmak etkin bir öğretim
stratejisi olarak ele alınmalıdır. Programda, işbirlikli öğrenme stratejilerinin gerektiği ölçüde
kullanılması öngörülmektedir. İş birlikli öğrenmede öğrenciler gruplandırılırken çeşitli şekillerde
grupların oluşturulması uygun olur. Çünkü bu durumun düşük başarılı öğrenciler için rehberlik,
iyi örnek veya kendi sınırlarını zorlama ve geliştirme olanağı, diğer öğrenciler için de pekiştirme
sağladığı görülmüştür.
23. Öğretim yılı boyunca sınıfta tek bir gruplandırma düzeni oluşturmanın uygun
olduğunu söyleme imkânı yoktur. Öğretmenler programda belirtilen öğrenme ve öğretme
hakkındaki anlayışları ve öğrencilerin bireysel özelliklerini dikkate alarak onların istenen
kazanımları edinmesinde en uygun düzenlemeleri yapmalıdır.
38
 5.8. PROGRAMIN UYGULANMASINA İLİŞKİN AÇIKLAMALAR
1. Ders kitaplarının ve diğer yardımcı materyallerin hazırlanması, sınıf içi etkinliklerin
planlanması ve gerçekleştirilmesi için farklı ünitelerin ilişkili kazanımları bir araya getirilerek ve
ön öğrenmeler dikkate alınarak ünitelendirilmiş yıllık planlar hazırlanır ve bu plana uyulur.
2. Ünitelere ve kazanımlara ayrılacak süre, zümre öğretmenler kurullarınca belirlenerek
ünitelendirilmiş yıllık planlarda belirtilir.
3. Etkinlikler planlanırken ve yürütülürken programda belirtilen temel becerilerin,
duyuşsal özelliklerin ve öz düzenleme becerilerinin kazandırılmasına önem verilir.
4. Kazanımlarla ilgili etkinlikler planlanırken program içeriğinde yer alan etkinlik ipuçları
ile açıklamalar dikkate alınır.
5. Programda, ünitelerin ve kazanımların sıralanışı işleniş sırası değildir. Öğrenme ve
öğretme etkinlikleri planlanırken ve yürütülürken farklı ünitelerdeki ilişkili kazanımlar bir arada
işlenebilir. Bu etkinliklerde kazanımlarla ilgili önceden edinilmiş bilgi ve becerilerin etkin olarak
kullanılmasına dikkat edilir (Programda ders içi ilişkilendirmeler kısmen yapılmıştır.
Uygulamalarda bu ilişkilendirmelerin yanında başka ilişkilendirmeler de yapılabilir.).
6. Öğrenme ve öğretme etkinliklerinde öğrenci düzeyi, eğitim ortamı ve çevre etkenleri
göz önünde bulundurularak öğrencileri aktif kılan öğretme-öğrenme yöntem, teknik ve stratejiler
kullanılır.
7. Öğrenme ve öğretme süreçlerinde öğretmenlik mesleğine yönelik olumlu tutum
geliştirilmesine önem verilir.
8. Ders kitaplarının ve diğer yardımcı materyallerin hazırlanması, sınıf içi etkinliklerin
planlanması ve gerçekleştirilmesinde güncel ve günlük yaşamla ilişkili durumlar ele alınır.
9. Öğrenme ve öğretme etkinliklerinde kazanımların edinilmesine yardımcı olabilecek
uygun görsel, işitsel ve basılı araç-gereçler kullanılır.
10. Ünitelerin yapısına uygun ölçme-değerlendirme araç-gereç ve yöntemleri seçilir, sadece
öğrenme ürünü değil öğrenme süreci de değerlendirilir.
11. Programa göre yazılacak ders kitabı için aşağıda belirtilen forma sayıları dikkate alınır.
DERS KİTABININ BOYUTU VE FORMA SAYISI
DERS KİTABI
Kitap Boyutu Forma Sayısı
19,5 × 27,5 (A4) 10-16
5.9. ÖĞRETİM İLKE VE YÖNTEMLERİ DERSİNİN ÜNİTELERİ VE
AÇILIMLARI
I. Ünite: Öğrenme ve Öğretme Süreci
Bu ünitede, öğrenme ve öğretme sürecinin ögeleri, öğretim ilkeleri, öğrenme ve öğretme
sürecinde öğretmenin rolü, öğrenme ve öğretme ortamının özellikleri, öğretimde teknoloji
kullanımının öğrenmeye katkıları, eğitimde etkili iletişimin öğrenme ve öğretme sürecindeki
önemi vurgulanacaktır.
II. Ünite: Öğretim Strateji, Yöntem ve Teknikleri
Bu ünitede; belli başlı öğretim strateji, yöntem ve teknikleri ile özellikleri, öğretim
etkinliklerine uygun öğretim yöntem ve teknik seçiminin önemi, öğrenme ve öğretme sürecinde
kullanılan yöntem ve tekniklerin öğrenme sürecine olan etkileri ele alınacaktır.
III. Ünite: Öğretimin Planlanması
Bu ünitede; eğitimde kullanılan program türleri ve özellikleri, öğretimde program
geliştirmenin önemi, öğretimi planlamanın öğrenme açısından önemi, öğretimde kullanılan plan
türleri ve planlı çalışmanın bireyin öğrenmesine olan katkıları ele alınacaktır.
IV. Ünite: Öğrenmenin Değerlendirilmesi
Bu ünitede; eğitimde ölçme ve değerlendirmenin yeri ve önemi, öğrenme ve öğretme
sürecinde kullanılan ölçme araçlarının nitelikleri, eğitimde ölçülebilecek öğrenci özellikleri ile
ölçme araçları arasındaki ilişkiler üzerinde durulacaktır.
39
 ÜNİTELERİN SÜRESİ
KAZANIM SÜRE/DERS
ÜNİTELER VE KAZANIMLARI ORAN (%)
SAYISI SAATİ
I. ÖĞRENME VE ÖĞRETME SÜRECİ 7 24 23
II. ÖĞRETİM STRATEJİ, YÖNTEM VE TEKNİKLERİ 5 27 25
III. ÖĞRETİMİN PLANLANMASI 6 30 27
IV. ÖĞRENME VE ÖĞRETME SÜRECİNDE ÖLÇME
6 27 25
VE DEĞERLENDİRME
TOPLAM 24 108 100

I. ÜNİTE: ÖĞRENME VE ÖĞRETME SÜRECİ

A. ÖĞRETİMİN ÖGELERİ
B. ÖĞRETİM İLKELERİ
C. ÖĞRENME VE ÖĞRETME ORTAMI
1. Öğrenme ve Öğretme Ortamının Ögeleri
2. Öğrenme ve İletişim
a. İletişim ve ögeleri
b. Öğretim sürecinde iletişim
c. Sınıfta iletişimi engelleyen faktörler
3. Öğretimde Teknoloji Kullanımı

II. ÜNİTE: ÖĞRETİM STRATEJİ, YÖNTEM VE TEKNİKLERİ

A. ÖĞRETİM STRATEJİLERİ
1. Sunuş Yoluyla Öğretim Stratejisi
2. Buluş Yoluyla Öğretim Stratejisi
3. Araştırma İnceleme Yoluyla Öğretim Stratejileri
B. ÖĞRETİM YÖNTEM VE TEKNİKLERİ
1. Öğretim Yöntemleri
2. Öğretim Teknikleri
C. ÖĞRETİMDE YÖNTEM VE TEKNİK SEÇİMİNİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER

III. ÜNİTE: ÖĞRETİMİN PLANLANMASI

A. EĞİTİMDE KULLANILAN PROGRAM TÜRLERİ
1. Eğitim Programı
2. Öğretim Programı
3. Ders Programı
B. EĞİTİMDE PROGRAM GELİŞTİRME
C. ÖĞRETİMİ PLANLAMA
1. Öğretimde Kullanılan Plan Çeşitleri
2. Planlı Çalışmanın Yararları

IV. ÜNİTE: ÖĞRENME VE ÖĞRETME SÜRECİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME

A. EĞİTİMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRMENİN YERİ
B. EĞİTİMDE ÖLÇÜLEBİLECEK ÖĞRENCİ ÖZELLİKLERİ
C. EĞİTİMDE KULLANILAN ÖLÇME ARAÇLARI VE ÖZELLİKLERİ

40
5.10. ÖĞRETİM İLKE VE YÖNTEMLERİ DERSİNİN
KAZANIMLARI, ETKİNLİK İPUÇLARI

VE AÇIKLAMALARI

41
 I. ÜNİTE: ÖĞRENME VE ÖĞRETME SÜRECİ
KAZANIMLAR ETKİNLİK İPUÇLARI AÇIKLAMALAR
+ Öğretmen, öğrenme ve öğretme sürecinde bulunan öğretim ögelerinin neler
olabileceğini öğrencilere sorar ve ortaya çıkan görüşler sıralanır. Sıralanan görüşler,
[!]Öğrencinin öğrenme ve öğretme sürecinin
gözden geçirilerek öğrenme ve öğretme sürecinde etkili olan belli başlı öğretim ögeleri
merkezinde olduğu vurgulanır.
işaretlenir.
1. Öğrenme öğretme sürecinin
Öğretmen, “öğrenme ve öğretme süreci bu ögelerin hangisi etrafında Öğrenci çalışmaları açık uçlu soru ve
ögeleri arasındaki ilişkiyi açıklar.
şekillenmektedir?” sorusunu sorar. Ortaya konan görüşler değerlendirilerek öğrenme ve gözlem formu ile değerlendirilebilir.
öğretme sürecinin merkezinde olan temel öğretim ögesi belirlenir.
Öğrenciler, belirlenen temel ögeyle birlikte diğer öğretim ögeleri arasındaki ilişkileri
gösteren şemayı oluşturur ve aralarındaki ilişkileri açıklar.
v/+ Öğrenciler, temel öğretim ilkelerini araştırarak sınıfta paylaşır. Öğrenciler, geçmiş
[!]Amaca görelik, öğrenciye görelik ve
2. Etkili bir öğretim için dikkate öğrenim yaşantılarındaki eğitim-öğretim etkinlikleri, izledikleri konuyla ilgili film, slayt
ekonomiklik ilkeleri vurgulanır.
alınması gereken ilkeleri açıklar. gösterisi vb. dikkate alarak bu ilkelere uyulmaması durumunda karşılaşılabilecek
sorunlarla ilgili kestirimlerde bulunur.

+ Öğrenciler, öğrenme yaşamlarındaki farklı derslerde girdikleri eğitim ortamlarını

dikkate alarak öğrenmelerinde etkili olan öğretme ortamlarına örnekler verir. Verilen [!]Öğrenme ve öğretme ortamı olarak sınıf ele
örnekler değerlendirilerek öğretme-öğrenme ortamının öğrenmeye etkisi ile ilgili görüşler alınır.
3. Öğrenme öğretme ortamının ortaya konur.
öğrenmeye etkisini değerlendirir. Öğrenci çalışmaları proje değerlendirme
+ Sınıftaki öğrenciler, bir grup gibi hareket ederek öğretmenlerinin rehberliğinde ideal ölçeği ile değerlendirilebilir
öğrenme ve öğretme ortamı ile ilgili (örneğin; öğrenen sınıf, gelecekteki sınıfımız vb.)
proje tasarlar. Sınıf, projeyi okul yönetimine sunar, ilgili kurum ve kuruluşlara tanıtır.
[!]Öğretmenin öğrenme ve öğretme
sürecindeki rehber olma rolü vurgulanır.
+ Öğrenciler, “Öğretmen etkili bir öğretimde hangi süreçleri iyi yönetmelidir?” sorusunu
4. Öğrenme öğretme sürecinde
tartışarak görüşlerini belirtir. Görüşler değerlendirilerek öğrenme ve öğretme sürecinde Öğrenci çalışmaları açık uçlu sorular ile
öğretmenin rolünü açıklar.
yer alan bütün ögeleri öğretmenin uyum içinde işe koşması gerektiği sonucuna varılır. değerlendirilebilir.

+ Sınıf/okul içi etkinlik v Okul dışı etkinlik [!] Uyarı  Ders içi ilişkilendirme Ölçme ve değerlendirme

42
 I. ÜNİTE: ÖĞRENME VE ÖĞRETME SÜRECİ
KAZANIMLAR ETKİNLİK İPUÇLARI AÇIKLAMALAR
[!] İletişim süreci ve iletişim sürecini
etkileyen faktörler vurgulanır.
v/+ Öğrenciler, farklı iletişim türlerinin kullanıldığı öğrenme öğretme süreçleriyle ilgili
[!]Etkili iletişimin özellikleri vurgulanır.
film, slayt gösterisi izler; resim, fotoğraf vb. sergileri gezer. Öğrenciler izlenen film, slayt
5. Etkili iletişimin öğrenme ve
gösterisi; gezilen resim, fotoğraf sergileri vb. etkinliklerdeki izlenimlerini sınıfta paylaşır.
öğretme sürecine etkilerini [!] İletişim sürecinde kaynak (öğretmen)
değerlendirir. Etkinliklerde hangi iletişim türünün öğrenme öğretme sürecinde daha etkili olduğu ögesinin günümüz koşullarında uğradığı
tartışılır. Ortaya çıkan görüşler değerlendirilerek öğrenme ve öğretme sürecinde etkili değişim vurgulanır.
iletişimin öğrenme öğretme sürecine etkileri ortaya konur.
Öğrenci çalışmaları sunu değerlendirme
formu ile değerlendirilebilir.

6. Öğretimde teknoloji kullanmanın v/+ Öğrenciler, farklı öğretim teknolojilerinin kullanıldığı öğrenme öğretme süreçleriyle
öğrenme ve öğretme sürecine ilgili film, slayt gösterisi vb. izler; resim, fotoğraf vb. sergileri gezer. Öğrenciler, izledikleri [!] Öğrenme ve öğretme sürecinde araç-
etkilerini açıklar. film, slayt gösterisi; gezdikleri resim, fotoğraf vb. sergilerle ilgili izlenimlerini sınıfta gereç kullanmanın gerekliliği vurgulanır.
paylaşır. Öğrenme öğretme sürecinde kullanılan teknolojilerin süreci nasıl etkilediği,
öğretmenin bunları nasıl işe koştuğu, ortamı nasıl düzenlediği vb. ile ilgili belirlemeler Çalışmalar öğrenci ürün dosyası ve
yapılır. hazırlanacak ünite sonu değerlendirme
7. Öğrenme ve öğretme sürecinde + Öğrenciler, farklı öğretim teknolojilerinin kullanılmasını öngören öğrenme ve öğretme testi ile değerlendirilebilir.
araç ve gereç kullanmaya istekli süreçleriyle ilgili sunu hazırlar ve sınıfta paylaşır.
olur.

+ Sınıf/okul içi etkinlik v Okul dışı etkinlik [!] Uyarı  Ders içi ilişkilendirme Ölçme ve değerlendirme

43
 II. ÜNİTE: ÖĞRETİM STRATEJİ, YÖNTEM VE TEKNİKLERİ
KAZANIMLAR ETKİNLİK İPUÇLARI AÇIKLAMALAR
[!]Öğrenciyi etkin kılan öğretme stratejilerinin
önemi vurgulanır.
v/+ Öğrenciler, öğretme stratejilerini araştırarak sınıfta paylaşır. Öğrenciler,
1. Belli başlı öğretim stratejilerinin sunular ve önceki öğrenmeleri doğrultusunda farklı derslerdeki öğretmenlerin daha [!] Öğrenme kuramları ve öğrenme biçimleri ile
özeliklerini açıklar. çok hangi öğretim stratejileriyle etkinlikleri gerçekleştirdiklerini ve öğrenmelerine ilgili bilgi ve beceriler hatırlatılır.
etkilerini tartışarak öğretim stratejilerin özelliklerini ortaya koyar.
Çalışmalar öğrenci gözlem ve grup
değerlendirme formları ile değerlendirilebilir.
v/+ Sınıf iki gruba ayrılır. Gruplardan biri öğretim yöntemlerini, diğer grup
öğretim tekniklerini araştırarak sınıfta paylaşır. Sunumlar ve önceki öğrenmeler
doğrultusunda öğrenme ve öğretme sürecinde kullanılan yöntem ve teknikler ile bu
2. Öğretim yöntem ve tekniklerinin yöntem ve tekniklerin özellikleri belirlenir. Öğrenciler, öğretme stratejileriyle
özeliklerini açıklar. öğretim yöntem ve tekniklerinin ilişkisini gösteren tabloyu oluşturur ve tablo
üzerinde tartışarak strateji-yöntem-teknik ilişkisini ortaya koyar. [!]Öğretimde strateji-yöntem-teknik ilişkisi
+ Öğrenciler, “Öğrenim yaşantınızda daha çok hangi öğretim yöntem ve vurgulanır.
teknikleriyle karşılaşıyorsunuz?” sorusu çerçevesinde tartışır. Ortaya çıkan görüşler
değerlendirilerek öğrenme ve öğretme sürecinde sık kullanılan yöntem ve teknikler [!] Öğretimde kullanılan yöntem ve tekniklerin
3. Yöntem ve teknik seçimini sıralanır. Bu yöntem ve tekniklerin sık kullanılma nedenleri sınıfça tartışılarak öğrenmeye etkisi vurgulanır.
etkileyen faktörleri belirler. öğrenme ve öğretme sürecinde yöntem ve teknik seçimini etkileyen ana faktörler
ortaya konur. Öğrenci çalışmaları sunu değerlendirme,
grup değerlendirme ve proje değerlendirme
+ Öğrenciler, öğrenme ve öğretme sürecinde karşılaştıkları yöntem ve tekniklerin formları ile değerlendirilebilir.
4. Öğretim sürecinde kullanılan hangilerinin kendi öğrenmelerinde daha etkili olduğunu geçmiş öğrenim
yöntem ve tekniklerin kendi yaşantılarından örnekler vererek ortaya koyar.
öğrenme sürecine etkisini
+ Öğrenciler, öğrenme ve öğretme sürecinde karşılaştıkları ve öğrenmelerini
değerlendirir.
olumsuz etkileyen yöntem ve tekniklerle ilgili olumsuzlukların giderilmesine
yönelik proje geliştirir.
+ Öğrenciler, karşılaştıkları öğrenme ve öğretme süreçlerini irdeleyerek bu
süreçlerde hangi öğretim strateji, yöntem, teknikler ile araç-gereç, iletişim türü vb. [!]Öğrencilerin derse aktif katılımlarının
kullanıldığını ve kendi katılımlarının öğrenmelerine etkilerini tartışır ve görüşlerini kendileri için yararları üzerinde durulur.
belirtir. Çalışmalar öğrenci gözlem formu ve sergi
5. Öğrenme ve öğretme sürecine
aktif katılımın bireyin + Öğrencilerden biri öğretmen rolü oynayarak aynı konuyu farklı öğretme yöntem değerlendirme ölçeği ile değerlendirilebilir.
öğrenmesindeki önemine inanır. ve tekniklerini kullanarak işler. Öğrenciler her iki etkinliği de değerlendirerek hangi Ayrıca öğrencilerin yazdıkları yazılı anlatımlar
durumda daha iyi öğrenilebileceği ile ilgili görüşlerini ortaya koyar. da değerlendirilebilir.
Çalışmalar ünite sonu değerlendirme testi ile
+ Öğrenciler, "kalıcı öğrenme" konulu afiş tasarımı, resim, fotoğraf, yazılı anlatım değerlendirilebilir.
vb. etkinlikler yapar ve sergiler.

+ Sınıf/okul içi etkinlik v Okul dışı etkinlik [!] Uyarı  Ders içi ilişkilendirme Ölçme ve değerlendirme

44
 III. ÜNİTE: ÖĞRETİMİN PLANLANMASI
KAZANIMLAR ETKİNLİK İPUÇLARI AÇIKLAMALAR

+ Öğrenciler, “Okullarda yürütülen eğitim-öğretim faaliyetlerinin dayanakları neler

olabilir?” sorusu çerçevesinde tartışır. Öğrenciler, ortaya çıkan görüşler ve öğrenim
yaşantılarındaki durumları da dikkate alarak eğitim-öğretim gibi önemli bir konudaki
etkinliklerin programlı bir biçimde yürütülmesi gerektiğini fark eder. [!] Eğitim, öğretim ve ders programları
v/+ Öğrenciler, eğitimde kullanılan başlıca program türleriyle ilgili bilgi ve materyalleri incelenerek “program” ve “örtük program”
araştırarak araştırma sonuçlarını sınıfta paylaşır. kavramları üzerinde durulur.
1. Eğitimde kullanılan program
türlerinin özelliklerini açıklar. Öğrenciler, eğitim-öğretimde kullanılan program türleri ve özellikleri ile ilgili Öğrenci çalışmaları açık uçlu sorular ile
bilgilerinden yararlanarak eğitim programı, öğretim programı ve ders programı arasındaki değerlendirilebilir.
ilişkiyi gösteren şemayı oluşturur.
+ Öğrenciler, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığınca onaylanan güncel bir öğretim
programını öğretmenlerinin rehberliğinde inceleyerek bir öğretim programını oluşturan
temel ögeleri belirler.

[!]Program geliştirmenin temel aşamaları

2. Program geliştirme sürecinin vurgulanır, ayrıntıya girilmez.
+ Öğrenciler, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının öğretim programlarının
temel aşamalarını açıklar. geliştirilmesinde izlediği süreçle ilgili akış diyagramını inceleyerek öğretim programlarının
[!]Program geliştirmenin gerekliliği
geliştirilme süreci ile ilgili fikir edinir.
vurgulanır.
+ Öğrenciler, öğretmenlerinin rehberliğinde seçtikleri farklı öğretim kademelerine ait
derslerin güncel öğretim programları doğrultusunda gruplar oluşturur. Gruplar, öğretim [!]MEB’in öğretim programlarının
programlarının geliştirilme gerekçeleri ve programın uygulanmasına ilişkin açıklamalar geliştirilmesinde izlediği süreçle ilgili güncel
3. Eğitimde program geliştirmenin bölümünü inceleyerek yaptıkları çalışmayı sınıfta paylaşır. program geliştirme modeli üzerinde gerekli
önemini açıklar. vurgular yapılır.
Öğrenciler, programların geliştirilmesini zorunlu kılan etmenleri tartışarak güncel
gelişmelerin ders kitapları, araç-gereç vb. materyallere yansımasında program geliştirmenin
Çalışmalar grup değerlendirme formları
gerekliliğini ortaya koyar.
ile değerlendirilebilir.

+ Sınıf/okul içi etkinlik v Okul dışı etkinlik [!] Uyarı  Ders içi ilişkilendirme Ölçme ve değerlendirme

45
 III. ÜNİTE: ÖĞRETİMİN PLANLANMASI
KAZANIMLAR ETKİNLİK İPUÇLARI AÇIKLAMALAR
v/+ Öğrenciler, öğretimde kullanılan başlıca plan türleriyle ilgili bilgi ve materyalleri
4. Öğretimde kullanılan araştırarak sınıfta paylaşır. Öğrenciler, plan türleri ve aralarındaki ilişkiyi gösteren şemayı
planların arasındaki ilişkiyi oluşturarak her bir planın özellikleri ve aralarındaki ilişkiyle ilgili belirlemeler yapar.
açıklar. [!] Öğretimde planlamanın önemi ve plan
v/+ Öğrenciler, Millî Eğitim Bakanlığının “Eğitim Öğretim Çalışmalarının Planlı
çeşitleri vurgulanır.
Yürütülmesine İlişkin Yönerge”sini inceler. Öğrenciler, yönergeden edindikleri bilgileri
“plan yapmanın önemi”, “plan yapmanın gerekliliği”, “planlı çalışmanın yararları” konuları
Çalışmalar öğrenci gözlem ve grup
5. Öğretimi planlamanın çerçevesinde gruplandırır.
değerlendirme formları ile değerlendirilebilir.
öğrenme açısından önemini + Öğrenciler, “Eğitim-öğretim faaliyetleri gelişigüzel yürütülebilir mi?” sorusu
ortaya koyar. çerçevesinde tartışır. Görüşler değerlendirilerek eğitim öğretim gibi önemli bir konudaki
etkinliklerin planlı biçimde yürütülmesinin gerekliliği ortaya konur.

[!] Öğrencilerin kendileri için hazırladıkları

günlük ve haftalık çalışma planları üzerinde
v/+ Öğrenciler gruplar oluşturur. Gruplar, başarılı çalışmalarda bulunmuş ünlü durulur.
eğitimcilerin biyografilerini inceler ve bu kişilerin önemli çalışmalarından birkaç tanesini
6. Planlı çalışmayı alışkanlık özetleyerek sınıfta paylaşır. Öğrenciler, başarılı olmanın planlı çalışmayla ilişkisini Çalışmalar öğrenci gözlem formu ve
hâline getirir. tartışarak planlı çalışmanın başarıya olan etkisini yaşamından örneklerle ortaya koyar. öğrencilerin yazdıkları yazılı anlatımları ile
değerlendirilebilir.
+ Öğrenciler, “yaşamımdaki planlarım” konulu yazılı anlatım yapar ve sınıfta paylaşır.
Çalışmalar ünite sonu değerlendirme testi
ile değerlendirilebilir.

+ Sınıf/okul içi etkinlik v Okul dışı etkinlik [!] Uyarı  Ders içi ilişkilendirme Ölçme ve değerlendirme

46
 IV. ÜNİTE: ÖĞRENME VE ÖĞRETME SÜRECİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME
KAZANIMLAR ETKİNLİK İPUÇLARI AÇIKLAMALAR
+ Öğretmen, “Günlük yaşamda hangi ölçme durumlarıyla karşılaşıyoruz?" sorusunu
sınıfa sorar. Öğrenciler, soru doğrultusunda tartışır ve günlük yaşamda karşılaştıkları
ölçme durumlarına örnekler vererek ölçme ve değerlendirmenin gerekliliği ve yapılan
ölçme türleri ile ilgili görüşlerini belirtir.
+ Öğrencilere;
• Bu gün hava sıcaklığı 38 0C’dir.
[!]Ölçme türleri vurgulanır.
1. Günlük yaşamda kullanılan ölçme ve • Bora Tarih dersinden 80 puan aldı.
değerlendirmeleri örneklendirir. • Takım elbisenin fiyatı 190 TL’dir.
Öğrenci çalışmaları açık uçlu sorular ile
• SBS'den 420 puan aldım. değerlendirilebilir.
vb. ölçme sonuçlarının ve bu sonuçlara ilişkin değerlendirmelerin istendiği çalışma
yaprakları dağıtılır. Öğrenciler, yaptıkları çalışmaları sınıfta paylaşır.
Öğrenciler, çalışma yapraklarındaki ölçülen özelliklerin neler olduğu, bunların nasıl ve
hangi yollarla ölçüldüğü, başka hangi yollarla ölçülebileceği; ölçme sonuçlarına göre
hangi yargılara varılabileceği, yargıya varmak için hangi ölçütlerden yararlanılabileceği
konularını tartışarak günlük yaşamda ölçme ve değerlendirmenin gerekliliğini ortaya
koyar.
+ Öğrenciler, “Öğrenim yaşantınızda derslerle ilgili bilgi, beceri, tutum ve değerleri ne
kadar edindiğiniz hangi araçlarla ölçülmektedir?” sorusu doğrultusunda tartışır. Görüşler [!]Ölçme araçlarının güvenirlik, geçerlik
doğrultusunda belirlenen ölçme araçları ve özellikleri yazı tahtasında gruplandırılır. ve kullanışlılık özellikleri vurgulanır.
2. Öğrenme ve öğretme sürecinde
kullanılan ölçme araçlarını + Öğretmenin sınıfa getirdiği ölçme araçları; ölçmeyi amaçladığı özellikleri ne derece
ölçüp ölçemediği, hatasız bir biçimde ölçüp ölçemediği, hazırlanışı ve kullanılma Öğrenci çalışmaları açık uçlu sorular ile
niteliklerine göre sınıflandırır.
kolaylığı vb. açılarından yazı tahtasındaki gruplandırma dikkate alınarak öğrencilerce değerlendirilebilir.
tartışılır. Ortaya çıkan sonuçlar doğrultusunda ölçme araçlarının geçerliği, güvenilirliği ve
kullanışlılığı ile ilgili belirlemeler yapılır.
v/+ Öğrenciler 3 gruba ayrılır. Birinci grup bilişsel; ikinci grup duyuşsal ve üçüncü
grup psiko-motor özelliklerin hangi ölçme araçlarıyla ölçüldüğüne yönelik araştırma [!]Ürünü ve süreci ölçmeye yönelik
3. Eğitimde ölçülebilecek öğrenci yapar ve sonuçları sınıfta sunar. ölçme araçları incelenir.
özellikleri ile ölçme araçlarını
ilişkilendirir. Öğrenciler, öğrenme ve öğretme süreçlerinde karşılaştıkları ölçme-değerlendirme
süreçlerinin daha çok hangi özelliklerini ölçmeye çalıştığını tartışarak ölçülebilecek Çalışmalar grup ve sunu değerlendirme
öğrenci özellikleri ile ölçme araçları arasındaki ilişkiyi fark eder. formları ile değerlendirilebilir.
+ Öğrenciler, “Farklı öğretim etkinliklerinin kazandırdığı özellikleri tek bir ölçme [!] Öğrenme ve öğretme sürecindeki
4. Öğrenme ve öğretme etkinlikleriyle
aracıyla ölçebilir miyiz?” sorusu çerçevesinde tartışır. Ortaya konan görüşler çeşitli çalışmaların farklı ölçme araçları
ölçme araçları arasındaki ilişkiyi
doğrultusunda öğrenme ve öğretme sürecindeki etkinliklerin kazandırmaya çalıştığı ile değerlendirilmesi gerektiği üzerinde
açıklar.
özellikleri ölçebilecek ölçme araçları arasındaki ilişki gerekçeleri ile ortaya konur. durulur.

+ Sınıf/okul içi etkinlik v Okul dışı etkinlik [!] Uyarı  Ders içi ilişkilendirme Ölçme ve değerlendirme

47
 IV. ÜNİTE: ÖĞRENME VE ÖĞRETME SÜRECİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME
KAZANIMLAR ETKİNLİK İPUÇLARI AÇIKLAMALAR

v/+ Sınıf iki gruba ayrılır. 1. grup ortaöğretim kurumlarına giriş koşullarını; 2. grup
belli başlı mesleklerin işe giriş koşullarını araştırarak sonuçları sınıfta paylaşır.
Grupların sunumlarından edinilen bilgiler doğrultusunda, ortaöğretim kurumlarına
giriş koşulları ile mesleklere giriş koşullarında uygulanan ölçme ve değerlendirme
5. Öğrenme ve öğretme sürecinde süreçleri ile ilgili değerlendirmeler yapılır. Günlük yaşam ve öğrenim durumları Çalışmalar grup ve sunu değerlendirme
ölçme ve değerlendirmenin önemine dikkate alınarak bireylerin sahip oldukları niteliklerin belirlenmesinin öğrenim ve iş formları ile değerlendirilebilir.
inanır. yaşamı için gerekliliği örneklerle ortaya konur.
+ Öğrenciler, boş bir öğrenci karnesini inceleyerek bir eğitim-öğretim yılının
sonunda edindikleri bilgi, beceri, tutum ve değerlerle ilgili karnede var olan ögeleri
değerlendirir ve olmasını istedikleri ögelere de yer vererek bir karne modeli oluşturur.

Öğrenci çalışmaları proje değerlendirme

6. Öğrenme ve öğretme sürecindeki + Öğrenciler, öğretmenin rehberliğinde eğitim-öğretimde ölçme-değerlendirmeyle ölçeği ile değerlendirilebilir.
ölçme ve değerlendirme sorunlarının ilgili sorunların çözümüne yönelik proje önerileri geliştirir. Uygun bulunanlar
çözümüne yönelik öneriler geliştirir. ilgililerle paylaşılır. Çalışmalar ünite sonu değerlendirme testi
ile değerlendirilebilir.

+ Sınıf/okul içi etkinlik v Okul dışı etkinlik [!] Uyarı  Ders içi ilişkilendirme Ölçme ve değerlendirme

48
5.11. ETKİNLİK ÖRNEKLERİ

49
DERS : Öğretim İlke ve Yöntemleri
SINIF : 11
SÜRE : 6 ders saati
ÜNİTE : Öğretimin Planlanması
KONU : Öğretimi Planlama
KAZANIMLAR : Öğretimde kullanılan planların arasındaki ilişkiyi açıklar.
Öğretimi planlamanın öğrenme açısından önemini ortaya koyar.
Planlı çalışmayı alışkanlık hâline getirir.
BECERİLER : Araştırma-sorgulama, öğrenme ve öğretme sürecini algılama, planlı
çalışma, eleştirel düşünme, iletişim vb.
ARAÇ-GEREÇLER : Bilgisayar, İnternet, inceleme yazıları, plan türleri ile ilgili örnekler vb.
KAYNAKLAR : Eğitim Öğretim Çalışmalarının Planlı Yürütülmesine İlişkin Yönerge,
bilimsel yayınlar, ünlü eğitimcilerin biyografileri vb.

ÖĞRENME VE ÖĞRETME SÜRECİ

Öğrenciler, öğretimde kullanılan başlıca plan türleriyle ilgili bilgi ve materyalleri

araştırarak derse gelir.
Öğrencilere, “Eğitim ve öğretim faaliyetleri gelişigüzel yürütülebilir mi?” sorusu sorulur.
Öğrencilerin soru çerçevesinde tartışmaları sağlanarak dikkatleri konuya çekilir.
Öğrenciler, öğretimde kullanılan başlıca plan türleriyle ilgili derledikleri bilgi ve
materyalleri sınıfta paylaşır. Sunulardan edinilen bilgiler ve öğrenim yaşantılarındaki deneyimler
doğrultusunda plan türleri ve aralarındaki ilişkiyi gösteren şema yazı tahtasında oluşturularak her
bir planın özellikleri ve aralarındaki ilişkiyle ilgili belirlemeler yapılır.
Öğrenciler, Millî Eğitim Bakanlığının “Eğitim-Öğretim Çalışmalarının Planlı
Yürütülmesine İlişkin Yönerge”sini inceler. Öğrenciler, yönergeden edindikleri bilgileri “plan
yapmanın önemi”, “plan yapmanın gerekliliği”, “planlı çalışmanın yararları” konuları
çerçevesinde gruplandırır.

Öğrenciler, “Eğitim ve öğretim faaliyetleri gelişigüzel yürütülebilir mi?” sorusu

çerçevesinde tartışır. Görüşler değerlendirilerek eğitim-öğretim gibi önemli bir konudaki
etkinliklerin planlı biçimde yürütülmesinin gerekliliği ortaya konur.

Öğrenciler gruplar oluşturur. Gruplar, başarılı çalışmalarda bulunmuş ünlü eğitimcilerin

biyografilerini inceler ve bu kişilerin önemli çalışmalarından birkaç tanesini özetleyerek sınıfta
paylaşır.

Öğrenciler, başarılı olmanın planlı çalışmayla ilişkisini tartışarak planlı çalışmanın

başarıya olan etkisini eğitim ve günlük yaşamından örneklerle ortaya koyar.

ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME

• “Planlı yaşam başarı getirir.” konulu yazılı anlatım yapınız.

50
DERS : Öğretim İlke ve Yöntemleri
SINIF : 11
SÜRE : 4 ders saati
ÜNİTE : Öğrenme ve Öğretme Süreci
KONU : Öğrenme ve İletişim
KAZANIM : Etkili iletişimin öğrenme ve öğretme sürecine etkilerini değerlendirir.
BECERİLER : İletişim, eleştirel düşünme, araştırma-sorgulama
ARAÇ-GEREÇLER : Bilgisayar, İnternet, televizyon
KAYNAKLAR :

ÖĞRENME VE ÖĞRETME SÜRECİ

Öğrenciler, öğretmenin önceden belirlemiş olduğu güncel bir konu ile ilgili olarak ikişerli
gruplar hâlinde sırt sırta, yüz yüze, biri otururken diğeri ayakta vb. durumlarda yaklaşık ikişer
dakika konuşur.

Bu uygulama sonunda öğrenciler, bu süreçte iletişimle ilgili yaşadıkları kolaylıklar ve

zorluklarla ilgili olarak düşüncelerini açıklar. En etkili iletişimin hangi gruplarda ortaya çıktığı
ve bunun nedenleri sınıfça tartışılarak yazı tahtasına sıralanır.

Öğretmen, önceden hazırlamış olduğu etkili iletişim örneklerini projeksiyon, tepegöz vb.
araçlarla sınıfta sunar. Sunu çerçevesinde etkili iletişimin özellikleri belirlenir. Etkili iletişimin
özelliklerine uygun olarak dersin başında yürütülen etkinliğin aynı gruplarca tekrar yapılması
istenir. Öğrencilerden yapılan son uygulama ile ilgili duygu ve düşünceleri alınır.

Öğrenciler, etkili iletişimin sağlanabildiği durumları dikkate alarak öğrenme ve öğretme

sürecine etkileriyle ilgili belirlemeler yapar.

ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME

1. “İletişim bir sanattır.” konulu yazılı anlatım yapınız.

2. Yazılı anlatımlar “Yazılı anlatım Değerlendirme Ölçeği” ile değerlendirilir.

51
 KAYNAKÇA

AÇIKGÖZ, Kamile Ün, Aktif Öğrenme, Eğitim Dünyası Yayınları, İzmir, 2002.
ALKAN, Cevat, Eğitim Teknolojisi, Atila Kitapevi, Ankara, 1995.
BEYDOĞAN, Ö. Öğretimde Planlama ve Değerlendirme, Nobel Yayıncılık, 2002.
BEYER, Ann, Alternative Assesment, Dale Seymour Publications: USA, 1993.
BİLEN, Mürüvvet, Plandan Uygulamaya Öğretim, 6. Baskı, Anı Yayıncılık, Ankara, 2002.
CARPENTER, Shere, Constructivism, Australian Primary Mathematics Classroom, 8 (1), 2003.
CLAİRE, E. Weinstern ve RİCHARD, Mayer. "The Teaching of Learning Strategies"
Handbook of Research on Teaching 3 rd. Ed. New York: Macmillan Company, s. 3l6, 1986.
DEMİREL, Özcan, Genel Öğretim Yöntemleri, Usem Yayınları, 2. Baskı, Ankara, 1996.
DEMİREL, Özcan, Eğitimde Program Geliştirme, 9. Baskı, Pegem A Yayıncılık, Ankara,
2006.
DEMİREL, Özcan, Öğretme Sanatı, 3. Baskı, Pegem A Yayıncılık, Ankara, 2002.
DEMİREL, Özcan ve Zeki, KAYA, Eğitimde Bilimine Giriş, Pegem A Yayıncılık, Ankara,
2006.